CC BY
144
7. Kolesnikova I., Dolgina O. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavanija inostrannyh jazykov. Cambridge; SPb.: Russko-Baltijskij informacionnyj tsentr «Blits», Cambridge University Press, 2001. 224 s.
8. Min'ko E. V., Min'ko A. E. Uskorennoe konspektirovanie i chtenie. SPb.: Piter, 2003. 160 s.
9. Motina E. I. Jazyk i spetsial'nost': lingvometodicheskie osnovy obuchenija russkomu jazyku studentov nefilologov. M.: Russkij jazyk, 1988. 176 s.
10. Pavlova V. P. Obuchenie konspektirovaniju: teorija i praktika. M.: Russkij jazyk, 1983. 96 s.
11. Uchebnaja programma (kafedra russkogo jazyka dlja gumanitarnyh i estestvennyh fakul'tetov) / Otv. red. V. V. Himik. SPb.: SPbGU, 2008. 448 s.
12. ShternbergL. F. Skorostnoe konspektirovanie. M.: NT Press, 2005. 80 s.
В. А. Рудаков
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Автор рассматривает образовательную среду как совокупность влияний и условий формирования личности обучаемых, выделяет три группы условий: педагогические (пси-холого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические), социокультурные и материальные (предметно-пространственное окружение). Дан анализ результатов экспериментальной работы.
Ключевые слова: образовательная среда, система влияний и условий, полихудожественная образовательная среда.
V. Rudakov
MULTI-ARTISTIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT INFLUENCE
ON THE DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL LEARNERS’ ABILITIES
The educational environment is regarded as a set of a range of influences and conditions of the development of students ’personalities. Three groups of conditions have been identified: pedagogical (psychological and pedagogical, organizational- pedagogical, didactic), sociocultural and material (body space concept). An analysis of the results of experiments work is given.
Keywords: educational environment, system of influences and conditions, Multi-artistic educational environment
На основе педагогических исследований последних десятилетий признано, что наиболее эффективное раскрытие потенциала личности обеспечивается в единстве интеллектуального, творческого и личностного развития обучаемых. Создание обогащенной развивающей образовательной среды — магистральный путь, позволяющий решать задачи по формированию личности учащегося в образовательном процессе школы.
В современной науке укрепилось мнение, что развитие творческой активности происходит под влиянием внешней (социальной среды, системы образования и воспитания) и внутренней детерминации, опирающейся на индивидуально-психологические качества личности. Наибольшей эффективности развитие индивида достигает при взаимном и совместном влиянии внешних и внутренних факторов.
Научные исследования по изучению связи между творческими способностями детей в одном возрасте и их интеллектом в другом дали неожиданные результаты. Оказалось, что уровень интеллекта в более старшем возрасте зависит от уровня творчества в более младшем, но не наоборот [1].
Многочисленными исследованиями (Л. С. Выготский, О. К. Дьяченко, А. И. Савенков, В. С. Юркевич и др.) доказано, что младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития чувственно-эмоциональной сферы, воображения, фантазии, являющихся основой формирования творческого мышления.
Б.М. Неменский подчеркивал, что искусства «таят в себе особые возможности для развития творческой потенции, фантазии и интуиции» [4, с. 40], что развитие мышления осуществляется на основе сочетания логико-научного и эмоционально-художественного начала, а развитие творческих способностей следует начинать с восприятия произведений искусства [4].
С учетом данных положений правомерно предположить, что полихудожественная образовательная среда может рассматриваться как фактор, активно влияющий на развитие творческих способностей учащихся, особенно в младшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования являются: учение о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (В. И. Андреев, В. И. Загвя-зинский, В. В. Краевский и др.); синергетический подход (Р. Г. Баренцев, Е. Н. Князева, И. Пригожин, Г. Хакен и др.); личностно-деятельностный подход (В. А. Беликов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); средовой подход (Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.), по-лихудожественный подход (Б. М. Немен-ский, Б. П. Юсов и др.).
Полихудожественный подход к обучению и воспитанию отражает взаимосвязь различных видов искусства в формировании
творческого воображения как ведущего качества творческого процесса, посредством различных приемов и средств, присущих каждому виду искусства [7]. Как отмечают специалисты в области психологии художественно-творческой деятельности, способность к творчеству невозможно передать, «транслировать», как знание или навык. Её можно развивать посредством включённости ученика в практически-творческую деятельность [5, с. 215]. Важным аспектом развития творческих способностей является совместное со-творчество ученика и педагога, процесс общения.
Значимость средового подхода обусловлена тем, что он расширяет возможности влияния на практическую деятельность всех типов образовательных учреждений. По образному выражению Ю. С. Мануйлова, богатая среда обогащает, бедная — обедняет, свободная — освобождает, здоровая оздоравливает и т. д. [3].
Понятие «образовательная среда» отражает непосредственное окружение ребёнка, влияющее на его формирование и развитие, включает систему влияний и условий формирования личности, особенность отношений, в которые вступает ребенок со средой [8, с. 122]. А. Н. Леонтьев отмечал, что «с одной точки зрения, окружающая среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни или подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения. С другой ...точки зрения, среда определяет развитие; она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности» [2, с. 109]. Уточняя это положение, Д. И. Фельдштейн считает, что среда выполняет роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы [6, с. 23].
Из анализа литературы нами выявлено, что нет единого понимания образовательной среды. С учетом различных точек зре-
ния мы понимаем образовательную среду как естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, обладающее комплексом влияний и включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика, а также систему возможностей для развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Влияние среды определяется содержанием деятельности ребенка, поскольку именно в деятельности осуществляется единство личности и среды. Важно также, что образовательная среда предполагает взаимодействие обучающихся с другими субъектами образовательного процесса.
Особую роль в развитии личности младшего школьника, его творческих способностей играет полихудожественная образовательная среда, которую мы рассматриваем как совокупность специально организованных условий, способствующих развитию личности учащихся на основе интеграции возможностей различных видов искусства и соответствующих им видов деятельности в социокультурном и предметном пространстве образовательного учреждения.
Структуру полихудожественной образовательной среды составляют три взаимосвязанные группы условий: педагогические
(психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические), социокультурные и материальные (предметнопространственное окружение). Синтезируя результаты теоретических исследований по данной проблеме, мы высказали предположение о том, что выделенные группы условий могут быть сведены к основным условиям, способствующим формированию в единстве когнитивного, деятельностного и личностного компонентов готовности младших школьников к творческой деятельности, обеспечивающих ее успешность. В качестве таких условий мы выделили: усиление полихудожественной направленности образовательного процесса в началь-
ной школе посредством введения предметов художествено-эстетического цикла и обеспечения психолого-педагогической поддержки детей на основе со-действия и сотворчества педагогов и обучающихся; использование возможностей предметнопространственного окружения в организации процесса формирования готовности младших школьников к творческой деятельности; расширение опыта внеучебной творческой деятельности учащихся за счет актуализации регионального социокультурного потенциала.
Реализация данной совокупности условий обеспечивает эффективное формирование готовности учащихся младшего школьного возраста к творческой деятельности. Проверка данного предположения осуществлялась нами в процессе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) на базе школы-интерната Ханты-Мансийского колледжа искусств; МОУ СОШ п. Шапша Ханты-Мансийского района и МОУ СОШ № 11 г. Ханты-Мансийска. Исследованием были охвачены 128 учащихся и 18 учителей.
Для получения объективной информации о результативности процесса формирования готовности учащихся младшего школьного возраста к творческой деятельности нами был разработан диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень сформированности готовности младших школьников к творческой деятельности.
С учетом психолого-педагогических исследований, структуры понятия «готовность к творческой деятельности», мы выделяем в качестве критериев и показателей: когнитивный (степень сформированности общекультурных и специальных знаний учащихся); деятельностный (степень сформиро-ванности познавательных, конструктивных, коммуникативных, информационных, специальных, фоновых и др. умений и навыков) и личностный (степень сформирован-ности познавательных процессов, мотивации творческой деятельности, интереса к ней). На основе данных критериев и показа-
телей мы выделили три уровня сформиро-ванности готовности младших школьников к творческой деятельности: высокий, средний, низкий.
По данным констатирующего этапа ОЭР было выявлено, что готовность младших школьников к творческой деятельности как в контрольных, так и в экспериментальных группах находится примерно на одном уровне и сформирована преимущественно на среднем (32%) и низком (56%) уровнях.
Проверка выявленных условий по заданным критериям была проведена в ходе формирующего этапа ОЭР. Для осуществления формирующего этапа экспериментальной работы были сформированы четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальных (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3). В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся на основании программ художественно-эстетического цикла, реализующих федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования. В экспериментальных группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3 были апробированы как парные сочетания обозначенных выше условий, так и совокупность всех выделенных условий (ЭГ1
— первое и третье условия, ЭГ2 — первое и второе условия, ЭГ3 — все три условия).
Анализируя изменения по показателям когнитивного критерия на заключительном этапе формирующего эксперимента по сравнению с исходными данными, можно отметить значительный рост. Так, полнота общекультурных и специальных знаний учащихся экспериментальных групп повысилась в среднем на 18,8%, в то время как в контрольной группе число учащихся, обладающих полными общекультурными и специальными знаниями, необходимыми для творческой деятельности, изменилось на 9,3%.
Подобная картина наблюдается и при анализе изменений в других показателях когнитивного критерия. Так, осознанность знаний, связанных с творческой деятельностью, повысилась в экспериментальных
группах больше, чем в контрольной, в среднем на 11,9%.
В целом изменения по когнитивному критерию в экспериментальных группах отличаются большей динамикой по сравнению с контрольной группой, о чем свидетельствуют данные итогового среза.
Анализ данных по сформированности деятельностного компонента готовности младших школьников к творческой деятельности показывает, что на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах учащиеся с высоким и средним уровнями составили большинство: в ЭГ число учащихся с высоким уровнем — 33,9%, со средним уровнем
— 50,6%, а в КГ — соответственно 19,8% и 45,8%. Число учащихся с низким показателем в ЭГ — 15,5% (снижение на 39,5%), а в КГ — 34,4% (снижение на 19,7%). То есть рост показателя высокого уровня в ЭГ превышал рост данного показателя в КГ почти в 2,5 раза.
Анализ экспериментальных данных по личностному критерию показывает, что итоговые результаты в сравнении с результатами первого среза отражают тенденцию к увеличению количества учащихся с высоким и средним уровнями сформированно-сти данного критерия в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.
Анализ личностного критерия по показателям также свидетельствует о том, что степень сформированности интереса у учащихся к творческой деятельности в ЭГ возросла в среднем на 23,1%, тогда как в КГ — только на 12,2%. Удовлетворенность результатами творческой деятельности по итогам заключительного этапа эксперимента в КГ проявили 14,1% младших школьников, тогда как в ЭГ в среднем данный показатель возрос на 26,3% и в итоге составил 67,4%.
Итак, анализ данных по сформированно-сти личностного компонента готовности
младших школьников к творческой деятельности показывает, что на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах учащиеся с высоким и средним уровнями готовности составили большинство. Так, в ЭГ число учащихся с высоким уровнем составило 30,5%, со средним — 52,6%, а в КГ — соответственно 19,1% и 50,7%. Это свидетель-
Итак, на заключительном этапе формирующего эксперимента результаты обследования в контрольной и экспериментальных группах статистически различаются. Положительная динамика изменений, произошедших по критериям в экспериментальных группах по сравнению с контрольной, подтверждается стойким положительным ростом по всем показателям. Это доказывает эффективность выбранных нами условий, составляющих полихудожественную образовательную среду, влияющих на формирование готовности младших школьников к творческой деятельности.
ствует о том, что целенаправленная работа по формированию личностного компонента готовности младших школьников к творческой деятельности дала положительные результаты.
Обобщенные результаты заключительного среза в экспериментальных и в контрольной группах представлены в таблице.
Таким образом, исследование влияния условий, составляющих полихудожествен-ную образовательную среду, на формирование готовности младших школьников к творческой деятельности позволяет заключить, что реализация всей совокупности условий, составляющих полихудожественную образовательную среду, в процессе формирования готовности младших школьников к творческой деятельности позволяет достичь большему числу учащихся высокого уровня её сформированности.
Таблица
Характеристика уровней готовности младших школьников к творческой деятельности на заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, %
Группы Уровни Значение х эксп
высокий средний низкий
ЭГ1 32,6 52,2 15,2 8,174
ЭГ2 32,4 51,4 16,2 7,336
ЭГ3 34,5 54,9 10,6 13,648
КГ 19,6 50,3 30,1 —
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Егорова М. С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2000. 47 с.
2. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 109-124.
3. МануйловЮ. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7 С. 36-41.
4. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1981. 192 с.
5. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное пособие для вузов / Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Академия, 2003. 368 с.
6. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.:Флинта, 1999. 670 с.
7. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе [Текст]. — Режим доступа: http://vptk.narod.ru./seminar1/yusov.html
8. ЯсвинВ. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 366 с.
REFERENCES
1. Egorova M. S. Razvitie kak predmet psihogenetiki: rol' genotipa i sredy v vozrastnyh izmenenijah struktury psihologicheskih priznakov: Avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 2000. 47 s.
2. Leont'ev A. N. Uchenie o srede v pedologicheskih rabotah L. S. Vygotskogo //Voprosy psihologii. 1998. № 1 S. 109-124.
3. Manujlov Ju. S. Sredovoj podhod v vospitanii // Pedagogika. 2000. № 7 S. 36-41.
4. Nemenskij B. M. Mudrost' krasoty: o problemah esteticheskogo vospitanija. M., Prosveshchenie, 1981. 192 s.
5. Psihologija muzykal'noj dejatel'nosti. Teorija i praktika: Uchebnoe posobie / Pod red. G. M. Cypina. M.: Akademija, 2003. 368 s.
6. Fel'dshtejn D. I. Psihologija vzroslenija: strukturno-soderzhatel'nye harakteristiki processa razvitija lichnosti: Izbrannye trudy. M.: Flinta, 1999. 670 s.
7. Jusov B. P. Sovremennaja konceptsija obrazovatel'noj oblasti «Iskusstvo» v shkole [Tekst]. Rezhim dos-tupa: http://vptk.narod.ru./seminar1/yusov.html
8. Jasvin VA. Obrazovatel'naja sreda ot modelirovanija k proektirovaniju. M.: Smysl, 2001. 366 s.
Н. А. Савинова
ПУТИ УСТАНОВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Рассматриваются пути установления межпредметных связей предметов одной образовательной области (истории и обществознания), способствующие преодолению проблемы переноса знаний.
Ключевые слова: межпредметные связи, приемы обучения, ассоциации, интеграция, перенос знаний.
N. Savinova
THE ESTABLISHMENT OF INTERDISCIPLINARY RELATIONSHIPS BETWEEN HISTORY AND SOCIAL SCIENCE
The article regards the ways of establishing of interdisciplinary relationships between subjects of one field of knowledge (history and social science) for overcoming the problem of transfer of knowledge.
Keywords: interdisciplinary relationships, teaching techniques, associations, integration, knowledge transfer.
Современные задачи среднего образова- мира на основе организации работы самих
ния ориентированы на создание в процессе учащихся, осваивающих универсальные
школьного обучения обобщенной картины способы познавательной деятельности. Это
