CC BY
44
Психологические науки
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2022-204-140-149
О. Г. Приходько, О. В. Югова
ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
В статье изложено теоретико-методологическое обоснование и описана модель полифункционального психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с нарушениями развития на ранних возрастных этапах. Авторы приводят результаты многолетнего экспериментального изучения детей раннего возраста c различными нарушениями развития, изучения их семейной ситуации развития, на основе которых были описаны пять групп детей в зависимости от структуры нарушения, а также три кластера ресурсного состояния семей, воспитывающих таких детей. Экспериментально доказана необходимость комплексного вариативного сопровождения всей семьи. Обоснована важность взаимодействия в триаде: «ребенок — семья (родители) — специалисты сопровождения».
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, полифункциональная помощь, ребенок с нарушениями развития, ранняя помощь, ресурсы семьи
О. Prikhodko, О. Yugova
COMPREHENSIVE PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL SUPPORT OF FAMILIES WITH YOUNG CHILDREN HAVING DEVELOPMENTAL DISORDERS
The article describes the model of comprehensive psychological and educational support offamilies with a child having early developmental disorders. It also provides theoretical and methodological evidence for the validity of the model. The article reports the results of a long-term experimental study of young children with various developmental disorders. Among other factors, the study explored the family context of a child's development. The analysis of these data identifiedfive groups of children depending on the disorder structure as well as three clusters of resourceful states offamilies raising such children. The study produced experimental evidence for the development of comprehensive support programmes for families with a child having developmental disorders. It also provides evidence for the effectiveness of interaction in the triad 'a child—family (parents)—support provider'.
Keywords: psychological and educational support, comprehensive support, child with developmental disorders, early intervention, family resources
Современные исследователи выделяют различные факторы семейного воспитания детей, оказывающие влияние на становление личности ребенка: индивидуальные особенности родителей, характер детско-родитель-
ских отношений, родительские позиции, педагогическая компетентность родителей [1; 5; 13; 14; 23].
Комплекс негативных факторов нарушенного развития детей с ограниченными воз-
можностями здоровья (ОВЗ) подчеркивает острую необходимость в специальной психолого-педагогической помощи не только ребенку, но и его родителям. В связи с этим актуальность приобретает глубокое, многостороннее изучение особенностей семей, воспитывающих детей с ОВЗ, как основополагающего фактора при выборе методов пси-хокоррекционной работы. Для решения проблем семьи такого ребенка необходимо оказание родителям комплексной целенаправленной консультативно-психологической помощи с учетом социально-психологических особенностей семьи [2; 3; 7; 8; 11; 18].
Психолого-педагогическое и семейное консультирование реализуется в формате единой консультативной процедуры. Объединение этих направлений в единый формат объясняется тем, что в процессе психолого-педагогического консультирования обнаруживается множество внутрисемейных проблем, которые получают свое разрешение уже в рамках семейного консультирования [5; 16; 21; 22, 23].
Позиция В. В. Ткачевой, отводящей главную роль семье, корреспондирует с концептуальными основами системной семейной психотерапии, согласно которым семья выступает как целостная система, включающая в себя взаимозависимые и взаимовлияющие компоненты. И невозможно изменить поведение или сам компонент, не воздействуя при этом на всю систему [1; 4; 7; 19; 22; 23].
Отечественными учеными подчеркивается уникальность и важность раннего возраста для всего последующего развития ребенка. Успешность развития проблемного ребенка первых лет жизни во многом зависит от его родителей, их продуктивного взаимодействия с ребенком в условиях семьи и при реализации психолого-педагогического процесса [2; 6; 10; 15; 20; 21].
Современными исследованиями, посвященными психолого-педагогическому сопровождению родителей детей раннего возраста с различными нарушениями развития, определены направления и содержание пси-
холого-педагогического консультирования семей и выявлены значимые аспекты профилактической и просветительской работы с родителями детей с ОВЗ [6; 10; 12; 15; 16; 24].
Целью настоящего исследования являются теоретико-методологическое обоснование, разработка, апробация и реализация модели полифункциональной психолого-педагогической помощи семье ребенка с нарушениями развития на ранних возрастных этапах.
Опытно-экспериментальная работа велась в период с 2006 г. по 2021 г. в следующих организациях: ФГНУ ИКП РАО (2006-2009 гг.); Институт специального образования и психологии ГАОУ ВО МГПУ (2009-2021 гг.); СРП и ГКП ГБОУ Школа № 199 ЮЗАО г. Москвы (2010-2021 гг.); ГБДОУ детский сад № 5, № 83 Невского района Санкт-Петербурга (2018-2021 гг.).
Всего в исследовании (в констатирующем эксперименте) приняло участие 228 детей раннего возраста с проблемами в развитии и их родители в количестве 216 человек1. Также было проведено анкетирование 125 специалистов сопровождения.
Для диагностики уровня основных линий развития детей экспериментальной группы были использованы методики Е. А. Стребе-левой [17] и О. Г. Приходько [15].
По результатам констатирующего эксперимента дети в зависимости от структуры нарушений развития условно были разделены на пять групп. Критерием для выделения групп послужила вариативность соотношения речевого, познавательного, социального и двигательного развития. I группа — дети с отклонениями только в речевом развитии, в которую вошли 17% детей. Развитие других линий соответствовало возрасту. II группа — дети с отклонениями в познавательном и речевом развитии (при ведущем нарушении познавательной сферы). 31% детей раннего возраста имели задержку психического и речевого развития. III группа—дети
1 В некоторых семьях воспитывалось двое детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи.
с отклонениями в речевом и двигательном развитии. У 22% детей раннего возраста задержка речевого развития сочеталась с речедвигательными расстройствами.
IV группа — дети с отклонениями в социальном, речевом и познавательном развитии (при ведущем нарушении эмоционально-коммуникативной сферы). На первый план у 16% детей выступали нарушения социально-коммуникативного развития (затруднения усвоения навыков общения и взаимодействия со взрослым). Речевые расстройства значительно варьировали по своим проявлениям и по степени тяжести, при этом отражая первичную несформированность коммуникативного поведения, недостаточность мотивации к общению с окружающими.
V группа — дети с сочетаниями отклонений в развитии познавательных, речевых, социальных и двигательных функций (14%).
Таким образом, дети экспериментальной группы имели разноуровневые вариативные сочетания нарушений различных функциональных систем. Все дети отставали в речевом развитии, у большинства детей речевые проблемы не были ведущими и сочетались с отклонениями в других линиях развития.
Исследование семьи предполагало изучение психологических особенностей родителей, детско-родительских отношений, уровня воспитательской и педагогической компетенции родителей. С целью изучения особенностей семьи нами была разработана авторская анкета для родителей, проведено анкетирование 216 семей. На основе анкетирования родителей, изучения развития ребенка с ОВЗ и проведенного консультирования были выделены характеристики семей, участвующих в эксперименте.
Исходя из задач исследования после анализа результатов анкетирования мы выделили значимые характеристики семейной системы, которые имели отношение к ее ресурсному состоянию. Среди них:
• состав семьи (полная семья была более ресурсна при прочих равных условиях);
• уровень дохода в семье (материальный ресурс — не единственный, но значимый ресурс для оказания всего комплекса помощи и услуг проблемному ребенку и его семье);
• образовательный уровень родителей (интеллектуальный ресурс взрослых членов семьи способствовал осознанию всех проблем ребенка и комплекса мер, необходимых для их компенсации);
• наличие других детей в семье (наличие нескольких детей в семье уменьшало условную долю каждого ресурса, которая доставалась им, особенно в случае неполной семьи; исключением являлись семьи с большой разницей в возрасте между детьми, когда старшие дети помогали с младшими, беря на себя часть функций взрослых членов семьи);
• участие других членов семьи в жизни, воспитании и развитии ребенка (дополнительные человеческие ресурсы имеют большое значение, они помогают родителям справляться с нагрузками, связанными с воспитанием детей, особенно тех, кому нужно больше внимания и опеки, чем здоровым);
• эмоционально-психологическое состояние родителей (имела значение способность родителей выдерживать повышенные стрессовые нагрузки, связанные с появлением и воспитанием ребенка с нарушениями развития).
Помимо проведенного анкетирования нами были подобраны методики, ранее использованные для изучения семьи и адаптированные для целей эксперимента: «Тест-опросник родительского отношения (ОРО)» (А. Я. Варга, В. В. Столин) [1]; Модифицированный опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР) И. М. Марковской [9].
С целью анализа ресурсных возможностей преодоления деформации функций семьи при рождении ребенка с ОВЗ был проведен кластерный анализ для выявления средней (межгрупповой) связи. Нами были определены три кластера ресурсных возможностей семьи для преодоления деформации ее функций при рождении ребенка с нарушениями развития по уровням: высокий, средний, низкий.
1 кластер — «ресурсная семья» была выявлена у 41 семьи (19%). Эти семьи характеризовались сплоченностью, адаптивностью, активной и принимающей позицией родителей по отношению к своему ребенку, демонстрировали такие модели взаимодействия как «кооперация», «принятие». Они в определенной мере владели знаниями об особенностях и проблемах развития своих детей, адекватно реагировали на информацию от специалиста. Многие самостоятельно заметили ранние признаки нарушенного детского развития. Они были достаточно позитивно и активно настроены, были готовы выполнять рекомендации специалиста и включаться в работу, осознавая свою важную роль в этом процессе. Помимо родителей в воспитании детей принимали участие и другие члены семьи. Материальное состояние данной группы семей был преимущественно хорошее или высокое.
2 кластер — «относительно ресурсная семья» наблюдалась у 108 семей (50%). Они были несколько отстранены, не проявляли активного интереса к сотрудничеству со специалистом. Некоторые из них характеризовались эмоциональной нестабильностью и непоследовательностью в воспитании. Степень сплоченности семейной системы была средней. Их знания о проблемах ребенка были поверхностными, несистематизированными, главной задачей было обеспечение ухода за ребенком, его бытовой комфорт. Многие из них не понимали важности обращения за квалифицированной помощью. Родителям хотелось благоприятных перспектив развития ребенка при их минимальном
участии. Во многих из этих семей воспитанием ребенка занималась няня.
3 кластер — «нересурсная семья» выявилась у 67 семей (31%). Эти семьи характеризовались разобщенностью, значительными разногласиями и низким уровнем адаптации к новым условиям жизни с проблемным ребенком, тревожностью, подавленностью. Родительская позиция характеризовалась пассивностью. Наблюдалось отсутствие знаний об особенностях развития и характере нарушений их ребенка. Они не желали признавать истинного положения вещей, ссылались на некомпетентность специалистов. В их обращении с ребенком наблюдалась амбивалентность, отсутствие гибкости, неприятие. Родители этой группы были не способны обеспечить коррекцион-ную направленность воспитательного процесса. Основное внимание в семье уделялось физическому и соматическому здоровью ребенка, а познавательное, речевое и эмоциональное развитие недооценивалось. Для многих родителей было характерно отношение к своему ребенку как к объекту ухода. Для значительной части данной группы семей был характерен низкий уровень материального благополучия.
Констатирующий эксперимент показал, что выделенные группы родителей имеют свои отличительные особенности, различный уровень ресурсности, который проявляется в специфике детско-родительских отношений и родительской позиции, которые необходимо учитывать при работе с ними. Абсолютное большинство нуждается не только в получении коррекционно-развивающей помощи ребенку, но и в психолого-педагогическом консультировании специалистами сопровождения в вариативной форме. Однако нередко их запрос не совпадал с реальной необходимостью, обусловленной отклонениями в развитии ребенка, и также нуждался в корректировке.
По результатам эксперимента нами была выявлена потребность родителей в оказании им психолого-педагогической помощи, как
по вопросам воспитания детей с различными нарушениями развития, так и по вопросам оказания им психотерапевтической помощи. Причем в ней нуждались как родители, воспитывающие детей с выраженными нарушениями, так и те, у кого росли дети с легкой задержкой развития.
Для изучения опыта и оценки взаимодействия специалистов сопровождения с семьями проблемных детей была разработана авторская анкета, которую заполнили 125 специалистов. Анализ результатов анкетирования специалистов подтвердил и дополнил наши выводы. В анкетировании приняли участие различные специалисты сопровождения. Наибольшую долю составили логопеды (37%), воспитатели (25%), дефектологи (14%), психологи (11%). Нас интересовал их опыт относительно следующих аспектов семейной ситуации развития:
• адекватность оценки родителями состояния своего ребенка (только 13% родителей адекватно оценивали уровень развития своих детей, остальные в большинстве случаев не видели проблем в развитии и завышали возможности ребенка);
• родительский запрос на образовательные, в том числе специальные, услуги (большинство респондентов указало самым частым родительским запросом «отсутствие речи или проблемы в речевом развитии ребенка»);
• типичные характерологические черты родителей, которые воспитывают детей с проблемами в развитии (было отмечено, что родителей характеризует такие черты характера как «тревожность», «требовательность», «ранимость», «раздражительность» и «подавленность»);
• наличие связи между особенностями родительской позиции и структурой, а также степенью выраженности нарушений детского развития (63% специалистов полагали, что такая связь иногда встречается);
• предпочтительный формат взаимодействия между участниками сопровождения (подавляющее большинство родителей проблемных детей предпочитали взаимодействие в рамках индивидуальных консультаций);
• проблемы, возникающие в процессе взаимодействия с членами семьи детей (среди проблем взаимодействия с родителями детей с ОВЗ, с которыми сталкиваются специалисты, было отмечено, что семьи не обращаются за необходимой ребенку медицинской помощью, а также полностью делегируют специалистам ответственность за коррекцию нарушений развития ребенка, родители мало общаются с ребенком, имеют ограниченный запас знаний о развитии ребенка и его проблемах, полностью не доверяют специалистам, утаивают и искажают информацию о ребенке, ожидают моментального результата от специалистов либо же занимают выжидательную позицию относительно развития ребенка, а также взрослые не желают прислушиваться к рекомендациям, выполнять задания, которые дают педагоги).
Под концепцией ранней полифункциональной психолого-педагогической помощи семье ребенка с нарушениями развития мы понимаем систему продуктивного взаимодействия участников коррекционно-развивающей образовательной среды в триаде: «дети раннего возраста с нарушениями развития — их родители — специалисты сопровождения» с целью формирования оптимальной педагогической компетентности взрослых членов семьи для максимальной компенсации проблем детского развития, социализации ребенка и укрепления семьи как социального института. Концепция включает в себя основную цель, концептуальные положения и модель ранней полифункциональной помощи семье ребенка с нарушениями развития. Основной целью разработки концепции
является поиск и разработка оптимальных путей укрепления и адаптации семьи.
Основными концептуальными положениями нашего исследования являются следующие:
• Рождение проблемного ребенка вызывает у членов его семьи состояние тяжелого стресса и фрустрации, что непосредственно отражается на всех сферах функционирования семьи. При этом ресурсные возможности семьи имеют свои специфические особенности и нуждаются в укреплении и активизации;
• деструктивные факторы развития социально-психологического характера, в том числе негативные черты семейного воспитания, могут значительно усугубить биологические причины отклоняющегося детского развития и затруднить социальную адаптацию ребенка;
• разработка и моделирование диагностического инструментария позволит своевременно выявить особенности основных линий детского развития, дефицитарность их формирования и степень выраженности их нарушения.
• неоднородный характер нарушений развития детей первых лет жизни требует организации ранней полифункциональной коррекционно-развивающей работы с обязательным включением в нее родителей и других близких взрослых;
• для обеспечения возможности накопления детьми с нарушениями развития опыта развивающего взаимодействия с членами семьи и средой в целом, социальные условия воспитания таких детей должны соответствовать их особым образовательным потребностям;
• логика психолого-педагогического сопровождения семьи является общей для разных категорий отклоняющегося развития при соблюдении диффе-
ренцированного и индивидуализированного подхода к каждому ее члену;
• междисциплинарное многоаспектное взаимодействие специалистов сопровождения в едином коррекционно-раз-вивающем пространстве с родителями помогают достигнуть проблемному ребенку максимальной компенсации нарушенных функций;
• условиями продуктивного сотрудничества специалистов сопровождения и семьи являются единство подходов и требований, предъявляемых к детям, оптимальное распределение задач между всеми участниками процесса воспитания и развития ребенка, совместное планирование, осуществление и контроль результатов коррекцион-но-развивающей работы, преемственность всех этапов сопровождения;
• оптимальная реализация потенциальных возможностей развития детей первых лет жизни возможна при обеспечении последовательности и преемственности специальных условий образования и воспитания ребенка в различных социокультурных институтах: как в семье, так и в образовательных организациях;
• родители детей с проблемами в развитии нуждаются в раннем непрерывном комплексном сопровождении и повышении их психолого-педагогической компетентности. При этом системный подход к повышению компетентности родителей является фактором успешности образования, воспитания и социализации детей.
Модель полифункциональной помощи семье ребенка с нарушениями развития рассматривается нами как обобщенный образ раннего психолого-педагогического этапного сопровождения семьи (детей первых лет жизни с различными нарушениями развития, их родителей и других членов семьи) и специалистов сопровождения. Модель отражает ее основные идеи, структуру, способы ее
организации, этапы, модули, программные задачи, средства достижения и пути их решения. Она состоит из нескольких последовательных этапов: экспериментально-исследовательского, аналитического, сопроводительного и заключительного. Модель включает в себя несколько модулей: диагностический, оценочно-прогностический, содержательно-целевой, организационно-технологический и обобщающе-результативный. Они объединены дидактическими единицами: единым подходом к комплексу диагно-стико-коррекционных, консультативно-просветительских и образовательно-методических мероприятий.
Построение модели ранней психолого-педагогической помощи основывалось на установлении продуктивного взаимодействия между специалистами, детьми и родителями исходя из определенной парадигмы социальных отношений.
По результатам комплексного обследования детей раннего возраста и изучения их семейной ситуации развития (с учетом потребностей и ресурсных возможностей семьи, степени активности родительской позиции) были разработаны и апробированы вариативные стратегии модели ранней полифункциональной психолого-педагогической помощи семье и ребенку с нарушениями развития, исходя из родительского запроса (потребностей), а также возможностей родителей.
I стратегия реализации модели (полная непрерывная) подразумевала организацию длительной комплексной коррекционно-раз-вивающей помощи ребенку и поддержку его семьи. Данная модель предполагала максимальное участие специалиста на всех этапах, помимо диагностики и разработки индивидуальной программы развития (ИПР) она включала проведение индивидуальных кор-рекционно-развивающих занятий с детьми, а также обучение родителей приемам работы и продуктивного взаимодействия с ребенком. Длительное сопровождение подразумевало наблюдение за динамикой развития ребенка
и по необходимости — составление новой ИПР.
II стратегия (периодическая) применялась при сопровождении тех семей, с которыми было невозможно регулярное проведение занятий и очное взаимодействие. После диагностики и составления ИПР проводилось несколько обучающих занятий (в первую очередь ориентированных на обучение родителей приемам работы с ребенком), для родителей составлялся список рекомендованной методической литературы, пособий и игрушек. Многие родители записывали консультации и занятия на видео, что также помогало впоследствии увидеть всем участникам сопровождения результаты работы и развитие ребенка в динамике. В течение дальнейшего периода с педагогом осуществлялось консультирование и наблюдение за ходом развития ребенка (в том числе в дистанционном формате), а также корректировка программы развития.
III стратегия (консультативно-разовая) была уместна в тех случаях, когда семья могла лишь однократно получить очную консультацию либо же взаимодействие было полностью дистанционным (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия квалифицированных специалистов в этом месте, обращения семей из других стран или других жизненных обстоятельств). Диагностика проводилась либо очно, либо онлайн, когда родители создавали диагностическую процедуру под руководством педагога. Анкету и опросники родители заполняли посредством гугл-формы или они высылались на электронную почту. Индивидуальная программа развития и рекомендации также отправлялись по электронной почте. Данная стратегия подразумевает максимальную готовность и участие родителей в организации всех этапов сопровождения.
Нами были определены следующие задачи работы: просвещение родителей в вопросах этапов развития ребенка, его индивидуальных особенностях и трудностях
(в соответствии с видом нарушения); формирование адекватной позиции по отношению к ребенку (подразумевает не только формирование эмоционально положительного восприятия ребенка родителями, но и понимание и принятие его особенностей, возможностей и потребностей); совершенствование педагогической культуры родителей и повышение воспитательного потенциала семьи; формирование и развитие потребности в общении и взаимодействии родителей со своим ребенком; коррекция самооценки родителя относительно своих усилий, направленных на развитие ребенка.
Реализация поставленных задач происходила с помощью индивидуальных и групповых форм работы. Индивидуальные формы работы были направлены на взаимодействие с семьей конкретного ребенка (индивидуальные консультации и индивидуальные занятия). Групповые формы работы позволили охватить сразу несколько семей с проблемными детьми (групповые занятия, лекции, круглые столы, мастер-классы, праздники).
Информационные формы работы позволили охватить большее количество людей, как при сборе, так и при распространении информации (специально разработанные для родителей буклеты, памятки; сайт и страницы в интернете).
Этапы психолого-педагогической работы с родителями: привлечение родителей к кор-рекционно-развивающему процессу; формирование у родителей интереса к процессу развития ребенка и осознания своей возможности внести значительный вклад в этот процесс; развитие у родителей психолого-педагогической компетентности в работе ребенка; раскрытие возможностей поиска творческих подходов у родителей к развитию их ребенка и личностной самоактуализации.
С учетом современных технологических и эпидемиологических реалий процесс консультирования и сопровождения семьи проводился не только в очном режиме, но и дистанционно или в смешанной (гибридной) форме. Осуществляемая посредством
разнообразных информационно-коммуникативных технологий работа с семьей особого ребенка была направлена на формирование компетентного родителя.
Многолетнее эмпирическое исследование показало следующее.
Дети раннего возраста с нарушениями в развитии имеют неоднородные разноуровневые проявления дизонтогенеза речевой и познавательной деятельности, а также социальной и двигательной сферы. При этом у всех детей отмечаются нарушения речевой деятельности, но механизм этих нарушений различен.
Родительская позиция по отношению к ребенку, эмоциональное, психологическое состояние матери, общая атмосфера внутри семьи, умение родителей конструктивно взаимодействовать между собой и с ребенком, организация жизни семьи с участием всех ее членов, физическая и психологическая, эмоциональная включенность, активность и ответственность родителей оказывают непосредственное влияние на успешное преодоление имеющихся трудностей в развитии ребенка. Специально организованная среда и педагогическая компетентность родителей ребенка способствуют максимальной компенсации отклонений, помогают реализовать его потенциал и достичь оптимальных результатов в социальной адаптации.
Сравнительный анализ полученных в результате проведенного исследования данных позволил получить критериально выраженные уровневые качественные характеристики ресурсных возможностей семьи. Выделены три кластера семей с детьми раннего возраста с различными нарушениями в развитии: ресурсная семья, относительно ресурсная семья, не ресурсная семья. Проведение психолого-педагогической работы с семьями по выявлению и развитию ресурса семейного поля способствует преодолению деформации функций семьи при рождении ребенка с проблемами в развитии.
Разработанная модель полифункционального психолого-педагогического сопрово-
ждения семьи проблемного ребенка раннего тивности профессиональной поддержки этой возраста способствует повышению эффек- семьи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Варга А. Я., Столин В. В. Типы родительского отношения. Самара: СамГПУ, 1997. 297 с.
2. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-пресс, 2000. 1008 с.
3. Добряков И. В., Защиринская О. В. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. СПб.: Речь, 2007. 400 с.
4. Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб.: СОЮЗ, 1998. 144 с.
5. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2001. 320 с.
6. Лазуренко С. Б. Педагогическое сопровождение семьи ребенка младенческого и раннего возраста с перинатальным поражением ЦНС в условиях стационара // Российский педиатрический журнал. 2008. № 5. С. 39-41.
7. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
8. Мазурова Н. В. Модель психологической помощи родителям длительно болеющих детей // Российский педиатрический журнал. 2014. № 1. С. 35-40.
9. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2005. 150 с.
10. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. 304 с.
11. Медведева Е. А., Югова О. В. Особенности ресурсных возможностей семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-1. С.198-201.
12. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. 288 с.
13. Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. М.: Жизнь и мысль, 1999. 168 с.
14. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 319 с.
15. Приходько О. Г. Методические рекомендации по организации диагностического обследования детей различными специалистами в условиях новых форм деятельности ДОУ // Служба ранней помощи: справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи / отв. ред. М. М. Цапенко. М.: МГППУ, 2011. с. 183-205.
16. Приходько О. Г., Югова О. В. Особенности функционирования и консультирования семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Образование лиц с особыми образовательными потребностями: методология, теория, практика. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2020. С. 325-329.
17. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Е. А. Стребелевой. 4-е изд. М.: Просвещение, 2009. 163 с.
18. Савина Е. А. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов. М.: ВЛАДОС, 2008. 223 с.
19. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. М.: Апрель Пресс; Эксмо, 2000. 320 с.
20. Сопровождение проблемного ребенка и его семьи в системе ранней помощи. Диагностика и коррекция развития / под общ. ред. Ю. А. Разенковой. М.: Школьная пресса, 2012. 216 с.
21. Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: ИНФРА-М, 2020. 178 с.
22. Ткачева В. В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. М.: Национальный книжный центр, 2014. 152 с.
23. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. 2- изд., расшир., доп. СПб.: Питер, 1999. 652 с.
24. Югова О. В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии. М.: ПАРАДИГМА, 2021. 152 с.
REFERENCES
1. Varga A. Ya., Stolin V V. Tipy roditel'skogo otnosheniya. Samara: SamGPU, 1997. 297 s.
2. VygotskijL. S. Psikhologiya. M.: EKSMO-press, 2000. 1008 s.
3. DobryakovI. V., Zashchirinskaya O. V. Psikhologiya sem'i i bol'noj rebenok. Uchebnoe posobie: Khres-tomatiya. SPb.: Rech', 2007. 400 s.
4. ZakharovA. I. Rebenok do rozhdeniya i psikhoterapiya posledstvij psikhicheskikh travm. SPb.: SOYuZ, 1998. 144 s.
5. Karabanova O. A. Psikhologiya semejnykh otnoshenij i osnovy semejnogo konsul'tirovaniya. M.: Gardariki, 2001. 320 s.
6. Lazurenko S. B. Pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i rebenka mladencheskogo i rannego vozrasta s perinatal'nym porazheniem TsNS v usloviyakh statsionara // Rossijskij pediatricheskij zhurnal. 2008. № 5. S. 39-41.
7. Levchenko I. Yu., Tkacheva V. V. Psikhologicheskaya pomoshch' sem'e, vospityvayushchej rebenka s otkloneniyami v razvitii: Metodicheskoe posobie. M.: Prosveshchenie, 2008. 239 s.
8. MazurovaN. V. Model' psikhologicheskoj pomoshchi roditelyam dlitel'no boleyushchikh detej // Rossijskij pediatricheskij zhurnal. 2014. № 1. S. 35-40.
9. MarkovskayaI. M. Trening vzaimodejstviya roditelej s det'mi. SPb.: Rech', 2005. 150 s.
10. Mastyukova E. M. Lechebnaya pedagogika (rannij i doshkol'nyj vozrast): Sovety pedagogam i roditelyam po podgotovke k obucheniyu detej s osobymi problemami v razvitii. M.: VLADOS, 1997. 304 s.
11. MedvedevaE. A., Yugova O. V. Osobennosti resursnykh vozmozhnostej sem'i, vospityvayushchej rebenka s narusheniyami v razvitii // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021. № 72-1. S.198-201.
12. Mukhamedrakhimov R. Zh. Mat' i mladenets: psikhologicheskoe vzaimodejstvie. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo universiteta, 2001. 288 s.
13. Obukhova L. F., Shagraeva O. A. Sem'ya i rebenok: psikhologicheskij aspekt detskogo razvitiya. M.: Zhizn' i mysl', 1999. 168 s.
14. OvcharovaR. V Psikhologicheskoe soprovozhdenie roditel'stva. M.: Izd-vo Instituta Psikhoterapii, 2003. 319 s.
15. Prikhod'ko O. G. Metodicheskie rekomendatsii po organizatsii diagnosticheskogo obsledovaniya detej razlichnymi spetsialistami v usloviyakh novykh form deyatel'nosti DOU // Sluzhba rannej pomoshchi: spravoch-no-metodicheskie materialy po organizatsii Sluzhb rannej pomoshchi / otv. red. M. M. Tsapenko. M.: MGPPU, 2011. S. 183-205.
16. Prikhod'ko O. G., Yugova O. V. Osobennosti funktsionirovaniya i konsul'tirovaniya semej, vospityvay-ushchikh detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Obrazovanie lits s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami: metodologiya, teoriya, praktika. Sbornik nauchnykh statej Mezhdunarodnoj nauchno-praktich-eskoj konferentsii. Minsk: BGPU im. M. Tanka, 2020. S. 325-329.
17. Psikhologo-pedagogicheskaya diagnostika razvitiya detej rannego i doshkol'nogo vozrasta. / pod red. E. A. Strebelevoj. 4-e izd. M.: Prosveshchenie, 2009. 163 s.
18. Savina E. A. Psikhologicheskaya pomoshch' roditelyam v vospitanii detej s narusheniyami razvitiya: posobie dlya pedagogov-psikhologov. M.: VLADOS, 2008. 223 s.
19. Satir V. Vy i vasha sem'ya. Rukovodstvo po lichnostnomu rostu. M.: Aprel' Press; Eksmo, 2000. 320 s.
20. Soprovozhdenie problemnogo rebenka i ego sem'i v sisteme rannej pomoshchi. Diagnostika i korrekt-siya razvitiya / pod obshch. red. Yu. A. Razenkovoj. M.: Shkol'naya pressa, 2012. 216 s.
21. Strebeleva E. A., Mishina G. A. Psikhologo-pedagogicheskaya podderzhka sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. M.: INFRA-M, 2020. 178 s.
22. Tkacheva V. V. Sem'ya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: diagnostika i konsul'tiro-vanie. M.: Natsional'nyj knizhnyj tsentr, 2014. 152 s.
23. EjdemillerE. G., Yustitskij V. Psikhologiya i psikhoterapiya sem'i. 2- izd., rasshir., dop. SPb.: Piter, 1999. 652 s.
24. Yugova O. V. Variativnye strategii rannego psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya sem'i rebenka s otkloneniyami v razvitii. M.: PARADIGMA, 2021. 152 s.
