CC BY
26РАЗДЕЛ 1.
МНОГОПЛАНОВЫЙ АНАЛИЗ СТРАТЕГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕРЕСАХ ЕГО УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ И ПЛОДОТВОРНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
ПОЛИДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ТРУДУ: ОТ НЕСТАБИЛЬНОСТИ К ОПРЕДЕЛЕННОСТИ И РАЗВИТИЮ
Митина Лариса Максимовна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: mitinalm@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются причины и последствия нестабильной реальности в образовании и перспективы развития непрерывного педагогического образования. Проблема перехода педагогического труда на инновационный путь развития требует существенного теоретико-методологического осмысления, расширения концептуальных рамок и разработки технологий, создания комплексных условий, способствующих устойчивому и планомерному развитию педагогической деятельности.
В статье обосновывается положение о том, что в процессе профессионального развития педагога его интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость) объединяются в профессионально значимые констелляции (рефлексивное проектирование, совладаю-щее поведение, эмоциональная вовлеченность), которые изменяются с переходом на следующую стадию (самоопределение, самовыражение, самореализация) и между которыми устанавливаются новые взаимосвязи.
В качестве важнейших составляющих этого процесса выделены внешние (задаваемые новой цифровой реальностью), внутренние (определяемые активным качественным преобразованием учителем своего внутреннего мира) и внешне-внутренние условия (обусловленные полисубъектным взаимодействием «педагог—учащийся»).
Ключевые слова: системный личностно-развивающий подход, концепция и технология профессионального развития личности педагога, стратегии профессионализации, инновационный путь развития, интегральные характеристики личности, психологические условия, ресурсы, риски, барьеры.
A MULTIDISCIPLINARY APPROACH TO PEDAGOGICAL WORK: FROM INSTABILITY TO THE CERTAINTY AND DEVELOPMENT
Mitina Larisa Maksimovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: mitinalm@mail.ru
Abstract. The article discusses the causes and consequences of unstable reality in education and the prospects for the development of continuing pedagogical education. The problem of the transition of pedagogical work to an innovative path of development requires significant theoretical and methodological understanding, the expansion of the conceptual framework and the development of technologies for creating complex conditions that contribute to the sustainable and systematic development of pedagogical activity.
The article substantiates the position that in the process of professional development of a teacher, his integral characteristics (orientation, competence, flexibility) are combined into professionally significant constellations (reflexive design, coping behavior, emotional involvement), which change with the transition to the next stage (self-determination, self-expression, self-realization) and between which new relationships are established.
Keywords: system personality-developing approach, the concept and technology of professional development of the teacher's personality, professionalization strategies, innovative development path, integral personality characteristics, psychological conditions, resources, risks, barriers.
В настоящее время отечественное образование сталкивается с огромным количеством вызовов разного масштаба и целым комплексом проблем, обусловливающих нестабильность и неустойчивость системы образования.
Причины и последствия нестабильной реальности в образовании следует рассматривать как через призму глобальных кризисных явлений в мире, так и, что главное, на разных уровнях возникновения проблем, связанных с образованием, в стране: политическом, экономическом, социальном, философском, педагогическом, психологическом и др.
Из всего комплекса проблем образования можно выделить центральную, определяющую все остальные, — отсутствие стратегии развития образовательного пространства: дошкольного, школьного, среднего и высшего профессионального, непрерывного, прежде всего, педагогического.
Представители современного научного сообщества разошлись во мнениях относительно настоящего и будущего нашего образования: одни выступают за сохранение и продолжение лучших отечественных традиций, согласно которым целью образования было целостное развитие личности ребенка — нравственного, эстетического, физического — на основе самых последних научных знаний, формирование его многостороннего представления о мире, основанного на научной доказательности, воспитание гражданина Отечества. Эта позиция отстаивается академическим, психологическим, педагогическим, медицинским сообществами и родительской общественностью.
Другие приветствуют радикальное изменение всех звеньев образовательной системы, ориентируясь на зарубежные достижения. Идеологи, инициаторы, разработчики и проводники проекта цифровой трансформации и дистанционного образования в России призывают к слому традиционной системы образования, развитию лишь «ключевых компетенций», к технократизации образования, его «расчеловечиванию», удовлетворяя запросам бизнеса и новой экономики, считая, что образование, построенное на живом общении, слишком дорого, а цифровые технологии стоят гораздо дешевле для массового образования. По их мнению, мы имеем в традиционном образовании «избыточный образовательный ландшафт», «перепотребление знаний», «учителей-репродукторов», «отжившую классно-урочную систему» и т.п. Будущее образования, с их точки зрения, должно основываться на постулате: «интернет знает все», а учителя следует заменить в образовательном киберпространстве искусственным интеллектом.
Конечно, невозможно остановить прогресс и отменить цифровизацию образования, но при этом, по нашему мнению, нельзя менять статус цифры как служебного вспомогательного инструмента и поднимать его до уровня главного фактора, определяющего направление развития ученика.
Увлекшись прагматичной стороной образования, его экономической выгодой, идеологи цифровизации выпустили из рассмотрения фундаментальные философские, гуманитарные, этические вопросы «цифровых» преобразований и возможные их негативные влияния на человека: как на учащегося, так и на педагога. Именно поэтому необходимо сделать цифровые технологии инструментом созидания, а не разрушения.
Перед российским образованием встают очень серьезные вопросы. Насколько критичны различия во взглядах на стратегии развития отечественного образования в обществе? Как найти оптимальное соответствие между лучшими традициями и новыми веяниями в образовании, связанными с радикальными технологическими переменами? И главный вопрос: какова роль учителя в этом процессе?
На этот последний вопрос убедительно отвечают результаты исследования «Уроки анализа лучших систем образования в мире», проведенное консалтинговой компанией «Маккинзи» в 25 странах мира. Основной вывод исследования состоит в следующем: качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей.
Этот вывод приводит к трем ключевым рекомендациям:
1) необходимо, чтобы учителями становились люди, обладающие соответствующим комплексом личностно-профессиональных характеристик;
2) следует обеспечить им такую подготовку, которая позволила бы постоянно повышать эффективность педагогического труда и развиваться в течение всей жизни;
3) необходимо обеспечить условия стабильности и определенности педагогической деятельности.
Значение личностных характеристик учителя многократно усилилось в период социального межпоколенческого перелома, когда в школу, а затем и в педагогический вуз пришли молодые люди нового (информационного) поколения У с другой (противоположной традиционной) системой ценностей, смысложизненных ориентаций, временных перспектив. Ценностная поляризация приводит к риску разрушений, разрыву полисубъектных отношений «учитель—ученик» [4]. И лишь учитель, обладающий комплексом интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость) и высоким уровнем самосознания способен к созданию диалога с учащимися с целью духовного взаимообогащения и гармонизации системы ценностей, обусловливающей возможность создания полисубъектной общности [3; 5].
Дети поколения Ъ, которые лишь недавно пошли в школу, еще не догадываются, что благополучие нашего будущего, стабильность и процветание мира будут зависеть в значительной степени от них. Задача учителя — подготовить их к этой ответственности, дать необходимые знания и компетенции, развить личностные качества, чтобы они могли осваивать профессии, которых пока не существует, технологии, которые еще не изобретены, решать проблемы, которые пока невозможно представить.
Инновации в науке и технологиях поднимают фундаментальные вопросы о предназначении учителя. Пришло время создать новую гуманитарную и социально-экономическую модель выпускника школы и вуза. Учитель должен не просто готовить молодых людей к взрослой жизни, он должен прилагать максимум усилий, чтобы они могли стать активными, ответственными и вовлеченными гражданами своей страны. И при этом нужно научить их преодолевать те психологические барьеры в личностном развитии, которые в настоящее время приобрели массовый характер: прокрастинация, выученная беспомощность, маргинализация [6].
Обозначенные проблемы обострились в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации, вызывающей страх, стресс, тревогу, снижающей показатели психического и физического здоровья и благополучия всех субъектов образования. Результаты исследований ученых во всем мире [7; 8] показывают, что ключевым психологическим феноменом пандемии является тревога, объясняемая ситуацией неопределенности, нестабильности и невозможности прогноза будущего, а также общим стрессом в связи с риском заражения, негативных социальных последствий и изменением образа жизни. Выделены клинико-психологические характеристики ситуации пандемии, состоящие из трех компонентов [1]:
— Информационный стресс. Мощное и хаотичное информационное воздействие травматично для психики любого человека, особенно педагога. Психические реакции при таком воздействии могут варьироваться весьма широко — от субклинической тревоги и чувства вторжения в личное пространство до сложных дезадаптивных реакций.
— Социально-экономический стресс. Стресс, который переживают сегодня большинство педагогов, складывается, с одной стороны, из общей озабоченности экономическими последствиями пандемии и ожидания экономического коллапса, а с другой стороны — из реальных финансовых трудностей и потери профессиональной стабильности у значительной части сотрудников образования.
— Депривационный стресс. Строгие карантинные меры, введенные в связи с пандемией коронавируса, являются беспрецедентными. Требование самоизоляции, дистанционные формы обучения серьезно деформировали привычный жизненный и профессиональный уклад педагогов, затронув потребности разных уровней: от витальных до высших.
Решение столь важных проблем по преодолению этих видов стресса предполагает еще более высокий уровень личностно-профессионального развития учителя, когда интегральные характеристики объединяются в профессионально значимые констелляции (совладающее поведение, рефлексивное проектирование, эмоциональная вовлеченность), способствующие актуализации личностных ресурсов педагога.
Обозначенные проблемы отражаются в ряде существенных противоречий, а именно: между необходимостью в обновлении педагогических кадров в эпоху радикальных социокультурных и технологических перемен и отсутствием научно обоснованной стратегии развития современного педагогического образования; между необходимостью развития ресурсных возможностей учителя, обеспечивающих новые формы взаимодействия с современными учащимися, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований и эмпирических данных для выделения личностных детерминант, предопределяющих преобразовательный эффект профессионального развития учителя; между необходимостью формирования у учителя готовности к риску и конструктивному решению проблем в ситуациях неопределенности и недостаточной проработанностью психологических условий и средств развития личностных характеристик, позволяющих учителю прогнозировать и реализовывать развивающие возможности рисконесущих факторов; между задачами совершенствования образовательного процесса, стимулирующего прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление учителя, и отсутствием инновационных психологических технологий профессиональной подготовки педагогов.
Разрабатываемый нами системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессионального труда педагога [5] обращен к широкому культурному контексту профессиональной жизнедеятельности педагога. Он позволяет изучать профессиональную жизнь учителя целостно, в единстве как личностно- профессионального развития педагога, так и профессионального регресса, в единстве как «позитивной» стратегии профессионального развития, характеризующейся процессами созидания, наращивания творческого потенциала, трансформации вызовов времени и рисков в личностные ресурсы, так и «негативной» стратегии адаптивного функционирования, ведущей к расходованию своего креативного потенциала, к неудачам в профессии, невротизации и стагнации.
Данный подход по существу является полидисциплинарным, так как признает педагога основным субъектом реконструкции образовательной среды с учетом фундаментальных изменений и кризисов в обществе: социально-культурных, философских, экономических, политических и др.
Профессиональное развитие учителя в потенциале содержит целый спектр ресурсов и рисков, момент актуализации которых играет важнейшую роль в точке бифуркации — дальнейший ход профессионального становления учителя может осуществляться с помощью разных стратегий (моделей) профессиональной жизнедеятельности: либо адаптивного функционирования, либо профессионального развития.
Многолетние исследования, проведенные нами [4—6], показали:
1) основные изменения структурных составляющих личности учителя, свидетельствующие о его профессиональном развитии, состоят в том, что интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость) объединяются в профессионально значимые констелляции, которые изменяются с переходом на следующую стадию (самоопределение, самовыражение, самореализация) и между которыми устанавливаются новые взаимосвязи;
2) выявлена специфика содержательного наполнения психологических ресурсов (сов-ладающее поведение, эмоциональное вовлечение, рефлексивное проектирование), рисков (разрыв полисубъектных взаимодействий) и барьеров (выученная беспомощность, прокра-стинация, маргинализация) личностно-профессионального развития педагога.
Разработанная нами технология [5] конструктивного изменения поведения учителя позволяет трансформировать адаптивное поведение учителя, направить его на творческую самореализацию в профессии. Таким образом, она позволяет трансформировать противоречия и риски в ресурс личностно-профессионального развития учителя.
В проведенном нами экспериментальном исследовании была предпринята попытка внедрения в практику профессиональной подготовки педагогов технологии профессионального развития личности и проверка ее эффективности.
Исследование представляло собой лонгитюд (2015—2019 гг.), в котором приняли участие 107 студентов педагогического университета г. Москвы. Экспериментальную группу составили 52 студента. Процесс профессиональной подготовки в экспериментальной группе был усовершенствован посредством интеграции в него технологии профессионального развития личности. В качестве контрольной группы, которая обучалась в обычном режиме, выступили 55 студентов. Применялась специально разработанная методическая программа.
Технология реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактимумов, а также научно-исследовательской работы студентов и педагогической практики.
В технологии выделены четыре стадии оптимизации личности и поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие, а также процессы развития личности, происходящие на каждой стадии, комплекс методов воздействия. Стадии соотнесены с курсами обучения студентов в вузе и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специальности ее участников.
Стадия подготовки (1-й курс) была направлена на развитие мотивационных процессов студентов, создание условий для формирования их деятельности, коммуникативной компетентности, потребности в самопознании и саморазвитии. На данной стадии использовались активные методы обучения (выездные психологические школы, круглые столы, тренинги, кооперативные методы обучения). Инновационные методы включались в ряд учебных дисциплин: «Введение в специальность», «Общая психология», «Педагогическая психология».
На стадии осознания (2-й курс) оказывалось воздействие на когнитивные процессы развития личности студентов. Развивающие мероприятия были интегрированы в такие дисциплины, как «Методика и технология работы педагога», «Психолого-педагогический практикум», научно-исследовательскую работу студентов, производственную и учебную практику; проведен цикл занятий «Рефлексивное проектирование в решении профессиональных задач».
На стадии переоценки (3-й курс) оказывалось влияние на аффективные процессы развития личности. Инновационные методы включались в учебную дисциплину «Теория и практика общения». Со студентами были проведены социально-психологические тренинги с элементами деловой игры «Развитие совладающего поведения педагога» и «Эмоциональное вовлечение учащихся». Особое внимание уделялось осознанию студентами особенностей построения педагогической деятельности субъект-субъектного, полисубъектного взаимодействия (педагог—ребенок).
Стадия действия (4-й курс) — проведение круглых столов совместно с преподавателями вуза, где обсуждались проблемы маргинального сознания, прокрастинации, выученной беспомощности, способов их преодоления; демонстрация студентами своих мастер-классов по преодолению психологических барьеров и развитию ресурсов их преодоления;
в завершении осуществлялась оценка технологии и достигнутых результатов, закрепление новых конструктивных способов преодоления психологических барьеров, препятствующих личностно-профессиональному развитию, поддержание и стимулирование студентов к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию в будущей профессиональной деятельности.
Сравнительный анализ данных до и после внедрения технологии показал, что к концу обучения в вузе у студентов усиливается самовосприятие, они в большей степени начинают руководствоваться в жизни внутренними критериями, по сравнению с внешними (блок поддержки), что свидетельствует о повышении уровня самоактуализации.
По сравнению с первым курсом возросла гибкость поведения, глубина осознания своих собственных чувств и потребностей. В конце формирующего эксперимента студентам стало более свойственно, вопервых, переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни», во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть воспринимать свою жизнь целостной (шкала компетентности во времени). Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о более высоком уровне самоактуализации личности.
Студенты экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, к последнему курсу демонстрируют более четкую иерархию мотивов и профессиональных ценностей. Гуманистическая направленность и ценностное отношение к ребенку и другим людям становятся приоритетными в их педагогической деятельности, студенты обладают более высоким уровнем рефлексии, способности планировать и осуществлять свою деятельность в нестандартных ситуациях, творчески применяют выработанные в ходе профессиональной подготовки навыки эффективной педагогической деятельности и общения, реализованные в кураторской работе со студентами первого курса и в рамках выполнения педагогической практики.
Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку педагогов всех форм и уровней образования.
Таким образом, совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов университета, направленное на развитие у них комплекса интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), самосознания и актуализация личностных ресурсов позволит им успешно работать в сложных условиях социокультурных трансформаций.
В заключение подчеркнем, что системный личностно-развивающий подход к изучению психологических закономерностей труда педагога как полидисциплинарный качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в разных пространствах профессиональной жизнедеятельности педагога и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение личностно-профессионального развития педагога на разных стадиях его профессиональной эволюции, что позволяет осуществлять научно-обоснованный прогноз построения стабильного профессионального будущего педагога и его плодотворного труда.
Литература
1. Алехин А.Н., Дубинина Е.А. Пандемия: клинико-психологический аспект // Артериальная гипертензия. 2020. Т. 26, № 3. С. 312-316.
2. Василенко Т.Д., Хорунжая О.С. Субъективное ощущение неподконтрольности: риски дезадаптации // Медицинская психология в России. 2021. Т. 13, № 1 (66). URL: http://mprj.ru
3. Вачков И.В. Топология полисубъекта «преподаватель-студенты // Теория и практика на психолого-педагогическата подготовка на специалиста в университе. Сборник научни доклади. Първа книга. Изд-во ЕКС-ПРЕС. Габрово, 2015. С. 395-397.
4. Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике / Под ред. Л.М. Митиной. [Электронное издание]. — М.: Психологический институт РАО, 2020. — 316 с.
5. Митина Л.М., Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. — М.; СПб.: Нестор-История, 2018. - 456 с.
6. Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрасти-нации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 3. С. 90-100. DOI: 10.17759/ pse.2020250308.
7. Тхостов А.Ш., Рассказова Е.И. Психологическое содержание тревоги и профилактики в ситуации пандемии: защита от коронавируса или «порочный круг» тревоги? // Консультативная психология и психотерапия. 2020. Т. 28, № 2. С. 70-89.
8. Hiroto D.S., Seligman M.E. Generality oflearned helplessness in man // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. Vol. 31, No. 2. P. 311-327.
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ
Рангелова Эмилия Миленкова (София, Республика Болгария) - доктор педагогических наук, профессор, факультет педагогики, Софийский университет «Св. Климент Охридски».
Аннотация. В статье описывается ряд проблем, вызванных COVID-19. Некоторые из проблем связаны со способностью преподавателя университета полностью реструктурировать свою организацию работы, чтобы оптимально проводить онлайн-обучение. Другая часть проблем связана с необходимостью обеспечения взаимодействия со студентами в нестандартных условиях работы и установления субъект-субъектных отношений в процессе обучения. Особое внимание уделяется возможным рискам для преподавателя вуза в условиях онлайн-обучения, вызванных пандемией.
Ключевые слова: преподаватель университета; пандемия; субъект-субъектные отношения.
PROBLEMS OF UNIVERSITY TEACHERS DURING THE PANDEMIC
Rangelova Emilia Milenkova (Sofia, Republic of Bulgaria), Doctor of Pedagogical Science, Professor Sofia University "St. Kliment Ohridski".
Abstract: The article outlines a number of problems caused by COVID-19. Some of the problems relate to the ability of the university lecturer to completely restructure his own work organization in order to optimally conduct online training. Another part of the problems is related to the need to ensure the interaction with students in non-standard working conditions and the establishment of subject-subject relations in the learning process. Special attention is paid to the possible risks for the university lecturer in the conditions of online training caused by the pandemic.
Keywords: university lecturer; pandemic; subject-subject relations.
Пандемия весной 2020 года создала множество проблем и вызовов во всех социальных сферах на макро- и микроуровне: здоровье, образование, культура, экономика, производство и другие.
Проблемы и вызовы в области образования относятся ко всем возрастным группам и уровням школы. Каждые из них на данный момент переустроены без предварительной подготовки обеих сторон, вовлеченных в образовательный процесс: учителей и учеников, преподавателей и студентов. Это обстоятельство вызвало ряд отрицательных результатов в отношении качества учебно-воспитательного процесса в школьном образовании.
Эти отрицательные результаты относятся и к высшему образованию, проблемам которого и посвящена статья. Онлайн-обучение в высших школах Республики Болгарии,
