CC BY
42Л.М.Митина, З.Н.Галина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: системный личностно-развивающий подход, концепция и технология профессионального развития личности.
Аннотация: В статье с позиции системного личностно-развивающего подхода рассматриваются психологические условия повышения качества подготовки студентов в полисубъектном взаимодействии «преподаватель-студент»; представлен анализ факторов, способствующих и препятствующих личностно-профессиональному развитию субъектов высшего образования; доказана возможность и необходимость интеграции технологии профессионального развития личности в образовательный процесс вуза.
На современном этапе социально-экономического развития государство предъявляет новые требования к модели будущего специалиста и, тем самым, к образовательному пространству вуза. Изменение парадигмы вузовского образования приводит к превращению образовательного учреждения из объекта иерархически-управленческих воздействий вышестоящих органов в субъекта развивающейся системы образования (и еще шире - в субъекта развивающегося социума). Состояние субъектности образовательного учреждения определяется возможностью рефлексивного отношения к своему «прошлому, настоящему и будущему». Но вуз сам по себе не является субъектом: его делают субъектом участники образовательного пространства при условии, что они порождают качественно новые саморазвивающиеся общности - совокупного субъекта (полисубъекта), способствующего личностному и профессиональному развитию всех членов общности: преподавателей и студентов.
Исследованию профессионального развития субъектов высшего образования (преподавателей и студентов) посвящены работы в области педагогики, психологии и акмеологии. К основным направлениям исследований можно отнести:
- психологические исследования, раскрывающие детерминанты [Е.С. Дьячкова, 2007; О.С. Тумшайс, 2006] и технологии личностно-профессионального развития студентов [Л.С. Подымова, 2008, 2009], особенности психологического сопровождения личностнопрофессионального развития студентов и преподавателей высшей школы [Ф.Х. Койчуева, 2005; Ю.В. Суховершина, 2006; М.И. Плугина, 2004];
- акмеологические исследования, посвященные личностно-профессиональному становлению студентов и педагогов в системе высшего образования [Л.В. Темнова, 2001; Л.Н. Алексеева, 2004; Ю.В. Андреева, А.С. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008;
А.М. Абдурагимов, 2010];
- педагогические исследования, направленные на изучение личностнопрофессионального развития студентов [М.В. Николаева, 2006; О.В. Юдакова, 2006; Г.Н. Петрова, 2007] и преподавателей вуза [Н.И. Сучкова, 2004; Н.Л. Торгунская, 2007].
Несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, проблема личностно-профессионального развития субъектов высшего образования, и особенно способствующих и препятствующих этому условий, до сих пор остается открытой. Ее решение в современных условиях требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспе-
риментальных и практических задач: 1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития человека; 2) изучения целостной профессиональной эволюции человека (со стадии осознанного и самостоятельного выбора профессии и профессиональной подготовки к творческой самореализации в профессии); 3) выбора в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъектов - совокупного субъекта (полисубъекта); 4) исследования комплекса условий личностного и профессионального развития человека (интерпсихологических, интрапсихологических, интер-интрапсихологических) как ресурсов субъекта; 5) разработки интегративных психологических технологий личностно-профессионального развития субъектов образования.
Рассмотрение личностно-профессионального развития субъектов образования на современном уровне и в категориях современной психологии предполагает обращение к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.
Системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессионального труда человека [Л.М. Митина, 2004, 2005, 2010] вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретикометодологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека. В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики [Л.С. Выготский], в которой сформулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детерминации жизненного пути человека обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития [К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн]. Идея деятельностной детерминации [А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.] основана на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования. Идея системной детерминации [Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, В.Д. Шадриков и др.] позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики.
Системная методология была использована нами для разработки системной теории (обобщающей концепции) личностно-профессионального развития субъекта образования и понимания профессионального труда как целостного психологического образования, состоящего из взаимосвязанных элементов, взаимодействующих в плане общего назначения системы. Идеи целостности, единства, системной организации профессионального труда человека позволили представить эту сложнейшую психическую реальность в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств - личности, деятельности и общения - при превалирующей роли личности. Каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу, объединяясь в общее многомерное пространство интегральными характеристиками личности, которые обусловливают оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а профессионального труда в целом. Каждое из указанных составляющих профессионального труда задается разнообразными способами личностной (субъектной) реализации себя человеком. Профессиональная деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как «система принуждения - система, направленная на развитие» в отношении себя и других. В системе профессионального общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию следующих способов реализации субъекта - «принятие» и «непринятие» себя и других. В отношении собственной личности человек может реализовать либо «самостоятельность» в саморазвитии, либо «зависимость», то есть подверженность внешним стереотипам.
Основное содержание системной теории личностно-профессионального развития человека включает следующее:
- раскрытие структурных особенностей каждого пространства профессионального труда (деятельности, общения, личности), предполагающее установление его компонентного состава и механизмов структурирования компонентов в целостность;
- выделение качественной определенности и качественной специфичности системообразующих факторов (интегральных личностных характеристик), обусловливающих в совокупности эффективность целостной системы;
- выявление особенностей системы уже не как структуры, а в ее динамике, то есть установление закономерностей процессуальной, функциональной организации;
- выявление закономерностей видоизменения системы личностно-профессионального развития человека, характеризующих альтернативные стратегии жизнедеятельности, -развития и адаптации;
- определение комплекса психологических условий личностно-профессионального развития субъекта, обусловливающих трансформационные процессы восстановления системы в целом, в которых формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований - интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит, созидает себя.
В рамках системного личностно-развивающего подхода нами [1; 4; 7] проводятся исследования профессионального развития человека по четырем основным направлениям: содержательное (разработка обобщающей концепции профессионального развития личности); динамическое (вся временная динамика профессионального развития человека с момента выбора профессии к творческой самореализации личности в профессии); технологическое (разработка технологий профессионального развития личности и конструктивного изменения поведения специалиста) и институциональное (институты личностнопрофессионального развития, включая образовательные системы и конкретные социальные группы, характеризующиеся особым типом общности - полисубъектностью). В результате многолетних теоретико-экспериментальных исследований профессионального труда разработана концепция профессионального развития личности, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития - интегральные характеристики личности (направленность, компетентность, гибкость); в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма
- превращение собственной жизнедеятельности субъекта в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил - противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития — творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии. Интегральные характеристики, объединяясь в сложные констелляции, обусловливают профессиональную мобильность, конкурентоспособность, жизнестойкость субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное развитие личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности, гибкости путем актуализации рефлексивного ресурса разрешения внутрилич-ностных противоречий и осознания необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и образа жизни. Работа рефлексивных процессов самосознания может иметь характер как регулятивного, так и интеграционного, смыслопорождающего механизма, определяя тем самым психологическое содержание (способы и формы активности) рефлексивного ресурса личности и индивидуальную траекторию разрешения возникающих у нее внутриличностных противоречий. Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, мы утверждаем, что многообразие индивидуальных
траекторий профессиональной жизнедеятельности человека - происходит внутри двух основных стратегий (моделей).
В концепции профессионального развития личности [3; 4; 6; 8] выделяются две альтернативные модели профессионального труда - модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Данные модели различаются уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленность, компетентность, гибкость), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов - преподавателей, так и будущих - студентов вузов. При адаптивном поведении (модель 1) в самосознании педагога доминирует тенденция к подчинению деятельности внешним обстоятельствам, процессов самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. Модель 1 отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики преподавателя, которые и обусловливают профессиональный регресс и профессиональные деформации личности. Согласно концепции, профессиональные деформации личности преподавателей вуза отражают искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве и смыслообразовании, целеполагании. Преодоление (или предупреждение) профессионального регресса и профессиональных деформаций обеспечивает альтернативная модель (модель 2), в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самоосуществлении.
Опираясь на концептуальные положения, мы предположили, что профессиональные деформации личности преподавателя вуза - это системные изменения интегральных характеристик личности, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на саму личность, так и на ту среду, которую она организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов [5; 10; 11]. Для проверки данного предположения было проведено экспериментальное исследование, в котором использовалась специально составленная диагностическая программа для преподавателей и студентов вуза, включающая в себя следующие методики: Самоактуализационный тест (САТ), адаптированный Л.Я. Гозманом и др.; методика диагностики уровня эмоционального выгорания
В.В. Бойко; методика «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана; Шкала диалогичности межличностных отношений С.В. Духновского; Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; Рефлексивный опросник уровня доверия к себе Т.П. Скрипкиной. Исследование проводилось на базе высшего учебного заведения - РХТУ имени Д.И. Менделеева (г. Москва); в нем приняли участие 206 респондентов: 149 студентов (II-V курсов) и 57 преподавателей вуза (имеющих различный стаж работы, научные степени, должности и преподающих разные дисциплины).
Экспериментальное исследование включало в себя 3 этапа:
I этап: изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и признаков профессиональных деформаций личности преподавателей; определение уровня их личностно-профессионального развития; выявление групп испытуемых двух моделей профессионализации: модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития; определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда. Полученные с помощью диагностических методик показатели (всего 53) были сгруппированы на основе положений концепции профессионального развития личности по следующим видам проявлений: интегральные личностные характеристики (компетентность, направленность, гибкость, самосознание), а также дополнительная группа - эмоциональное выгорание. После чего была проведена факторизация всех шкал, входящих в состав этих характеристик для получения единых, обобщенных показателей по ним. Выделенные в результате данной процедуры пять факторов описывают структуру профессиональных де-
формаций преподавателя вуза. В ансамбле личностных изменений каждый фактор акцентирует одну из интегральных характеристик профессионального развития личности, либо их сочетание: слабоструктурированное самосознание личности; деятельностная и коммуникативная некомпетентность; формализм и предметная направленность; эмоциональноповеденческая ригидность; психоэмоциональное выгорание. Для того чтобы определить, в каком векторе - развития или стагнации (деформации) - находятся исследуемые преподаватели, а также выявить количество педагогов, подверженных деформирующим влияниям адаптивного личностно-профессионального поведения, мы подвергли полученные данные кластерному анализу. Первые четыре показателя, отражающие описанные в концепции профессионального развития личности интегральные характеристики педагога, и были взяты за основу разделения преподавателей на группы, с целью выявления конкретной принадлежности каждого к определенной модели профессионального труда. Полученные в результате кластерного анализа методом к-средних данные выглядят следующим образом: кластер 1 образовали 16 испытуемых, кластер 2 - 13 испытуемых, а кластер 3- 28 испытуемых преподавателей. Преподаватели с высокими значениями по показателям интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания (кластер 2) были отнесены к модели профессионального развития, все оставшиеся преподаватели со средними и низкими значениями (кластер 3 и кластер 1) - в модель адаптивного поведения, характеризующейся профессиональными деформациями личности. Полученные средние значения по всем этим показателям для всех трех кластеров представлены на графике 1.
Представленный график наглядно отражает, что у преподавателей первой группы (кластер 2), относящихся к модели профессионального развития, наименее выражены негативные тенденции по выделенным показателям, то есть им свойственен более высокий уровень личностно-профессионального развития и самосознания, высоко развитые интегральные личностные характеристики, им присуща творческая самореализации в профессии. Эти преподаватели составили 22 % от общего числа испытуемых.
Вторая и третья группы (кластер 3 и кластер 1) представлены преподавателями, функционирующими в адаптивной модели (78 %). Вторую группу (50 %) отличают средние и ниже средних значения показателей, позволяющие констатировать негативные изменения в их личностно-профессиональном развитии (низкий уровень самосознания личности, педагогическая ригидность, пассивность профессиональной позиции, ориентация на предметную сторону профессии, низкий уровень коммуникативной компетентности, неспособность принять и понять субъекта взаимодействия, нежелание видеть и учитывать уникальность, индивидуальность партнера по общению и др.). Для преподавателей третьей группы (28 %) характерны крайне низкие результаты по признакам, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание (в таблице показано, что негативные тенденции у них проявлены в наиболее выраженном виде). Им присуще проявление авторитаризма, ригидности, формализма в педагогической деятельности, наличие трудностей в общении и взаимодействии со студентами, снижение эмоциональной устойчивости, личностная некомпетентность в области саморазвития, дисгармоничный характер отношений с окружающими. Усиление таких признаков ведет к нарастанию профессиональных деформаций, обусловленных жестким ролевым поведением, неструктурированным самосознанием, психологопедагогической некомпетентностью.
График 1
Кривые различий между 3 кластерами
2,00
1,80
1,60
1,40
1,20 1,00 ▲
0,80 0,60 0,40 .■ * ■ ■ — ♦— 1 гр. (кластер 2) (п1=13)
0,20 2 гр. (кластер 3) (п2=28)
0,00 1 \ 1'пЯ = 1
•* з гр. ^кластер 1 ) — Ю)
-0,20 -0,40 -0,60 -0,80 Xе — < ► ♦
-1,00
Деятельностная и коммуникативная некомпетентность Формализм н предметная напр авленность Эмоционально- Слабострук-поведенческая тур ированное ригидность самосознание
Обобщенной тенденцией полученных факторов является то, что они описывают низкий уровень интегральных характеристик и самосознания у значительной части преподавателей выборки, позволяющее предположить, что деформационные признаки «пронизывают» практически все полученные показатели. Полученные результаты позволили дополнить и уточнить данное нами определение. Таким образом, профессиональные деформации, по нашему мнению, это системные изменения интегральных характеристик личности, прежде всего эмоциональной и поведенческой гибкости, которые отражают искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании и тем самым ведут к психоэмоциональному выгоранию преподавателя, разрушая как его личность, так и ту среду, которую он организует вокруг себя.
Следующей важной задачей данного этапа исследования являлось определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда. Проведенный анализ с помощью параметрического метода сравнения двух независимых выборок ^критерия Стьюдента показал наличие статистически значимых различий между ними (1=3,1; р<0,01). Было выявлено, что у преподавателей, функционирующих в адаптивной модели (1 модель) показатели психоэмоционального выгорания более выражены, чем у преподавателей модели развития (2 модель), что подтверждается на статистически значимом уровне. У преподавателей модели развития выражена противоположная ей характеристика - психоэмоциональное благополучие, под которым мы понимаем комплексный личностный показатель, включающий в себя все интегральные характеристики, но прежде всего эмоциональную и поведенческую гибкость, обусловливающую внутреннее равновесие и устойчивость деструктивным влияниям внешних условий, активизацию личностных ресурсов и потенциалов человека. Данный вывод дает нам основание предполагать, что психоэмоциональное благополучие преподавателя способствует личностно-профессиональному развитию студентов и оказывает позитивное влияние на ту среду, которую он организует вокруг себя, и наоборот, психоэмоциональное выгорание личности преподавателя оказывает негативное влияние на личностно-
профессиональное развитие студентов. Это и определило планирование второй серии эксперимента с привлечением обучающихся у испытуемых преподавателей студентов.
II этап экспериментального исследования был направлен на изучение психологических факторов личностно-профессионального развития студентов вуза; выявление по уровню личностно-профессионального развития групп испытуемых двух моделей профессионализации: модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития. На этом этапе в эксперименте участвовали студенты II, III, IV, V курсов в возрасте от восемнадцати до двадцати трех лет. Полученные с помощью диагностических методик показатели личностно-профессионального развития студентов вуза с целью сужения размерности эмпирических данных и выявления общих тенденций, объясняющих связи между переменными, были подвергнуты факторному анализу с включением всех шкал, входящих в состав использованных методик. Факторный анализ проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения нормализованных переменных. Факторизации была подвергнута матрица данных размерностью 149 испытуемых на 53 шкалы.
По итогам проведения факторного анализа была выявлена шестифакторная структура полученных эмпирических данных. Выделенные шесть факторов объясняют 52,2 % суммарной дисперсии переменных. Все значимые переменные однозначно соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов. Полученные шесть факторов: са-моотношение, личностно-профессиональное самоопределение, эмоциональноповеденческий паттерн, направленность личности, осмысленность жизни, личностная и коммуникативная компетентность - описывают специфические психологические особенности личностно-профессионального развития студентов вуза. Далее с целью выявления уровня личностно-профессионального развития студентов, относящихся к разным моделям профессионализации: адаптивной модели (I модель) и модели развития (II модель) был использован кластерный анализ полученных данных. За основу выделения различных групп студентов был взят фактор личностно-профессиональное самоопределение как основной показатель их личностно-профессионального развития. Таким образом, кластер 1 образовали 39 испытуемых, кластер 2 - 72 испытуемых, а кластер 3 - 38 испытуемых студентов. Далее мы применили кластеризацию методом к-средних данных, который позволил определить средние значения для всех трех кластеров: кластер 1 (среднее = 1,29), кластер 2 (среднее = -0,04), кластер 3 (среднее = -1,24).
Студенты с высокими значениями по фактору личностно-профессиональное самоопределение (кластер 1) были отнесены к модели профессионального развития, другие же студенты со средними и низкими значениями (кластер 2 и кластер 3) - в модель адаптивного поведения.
Студенты первой группы (кластер 1) (модель профессионального развития) составили 26 % от их общего количества. Они обладают высоким уровнем личностнопрофессионального развития, им свойственен высокий уровень самосознания и высокоразвитые интегральные характеристики, что способствует их личностному и профессиональному самоопределению, творческому освоению профессии. Эти студенты более самостоятельны, активны, способны к рефлексии, у них выражены творческая направленность, гибкость, способность к саморазвитию, самоактуализации и к субъект-субъектному общению.
Вторую и третью группы студентов (кластер 2 и кластер 3) представили учащиеся, функционирующие в рамках адаптивной модели (74 %). Для второй группы студентов, составившей 49 % от общего количества, характерны средние значения показателей уровня личностно-профессионального развития, которые можно определить как потенциальные проявления негативных изменений в самореализации, им присущи слабоструктурированное самосознание, ригидность, сложности в самоактуализации, слабая рефлексия себя, снижение творческой направленности и учебной мотивации, что негативно сказывается на их профессиональном самоопределении. Они испытывают сложности в субъект-субъектном взаимодействии и общении.
Студентов третьей группы (25 %) отличают крайне низкие значения по уровню личностно-профессионального развития и критически низкие результаты по показателям, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание. Им свойственны зависимость, конформность, несамостоятельность, ригидность, заниженное самовосприятие и низкая саморефлекия. Более того у данной категории студентов прослеживаются начальные стадии профессиональных деформаций личности, проявляющихся в следующих негативных личностных изменениях - эмоциональная апатия и тревожность, неадекватное эмоциональное реагирование, деперсонализация, формирование негативных поведенческих стереотипов, психосоматические и психовегетативные нарушения.
Данные полученные по учебной успеваемости студентов полностью подтверждают полученные результаты.
В целом анализ и обобщение экспериментальных данных, полученных на I и II этапах исследования, показали, что и преподавателей и студентов с достаточно высоким уровнем личностно-профессионального развития - незначительное число, но главное - их количество примерно одинаково (табл. 1). Основная же масса преподавателей функционирует в адаптивной модели, характеризующейся профессиональными деформациями личности. Им свойственен низкий уровень самосознания и интегральных характеристик личности, что препятствует как развитию собственной личности преподавателя, так и развитию обучающихся. Более того, эти педагоги закладывают модель адаптивного функционирования как образец профессионального поведения для своих учащихся.
Таблица 1
___________Сравнительный анализ групп испытуемых разных моделей профессионализации__
Испытуемые Модель развития Адаптивная модель
Первая группа (в %) Вторая группа (в %) Третья группа (в %)
Преподаватели 22 50 28
Студенты 26 49 25
III этап. Основная цель данного этапа заключалась в том, чтобы определить характер влияния показателя психоэмоционального благополучия/неблагополучия преподавателей на личностно-профессиональное развитие студентов. Особенности этого влияния изучались на группе студентов, относящихся к модели развития, которая была выявлена ранее.
Для осуществления поставленной цели использовался множественный регрессионный анализ (МРА) данных. В качестве зависимых переменных во МРА выступили факторы са-моотношение, личностно-профессиональное самоопределение, эмоциональноповеденческий паттерн, направленность, осмысленность жизни, личностная и коммуникативная компетентность, выделенные нами ранее во II серии. В роли независимой переменной (предиктора) - показатель психоэмоционального благополучия/неблагополучия (выгорания) преподавателей, выявленный на I этапе исследования.
По итогам проведения шести серий множественного регрессионного анализа выявлен один фактор, характеризующий студенческую выборку, на которую оказывает статистически значимое влияние показатель психоэмоционального благополучия/неблагополучия (выгорания) преподавателей. В результате проведенной работы было получено следующее уравнение регрессии:
> Фактор 2 = 1,37 + 0,17ПБ, где фактор 2 - фактор личностно-профессионального самоопределения студентов, ПБ - показатель психоэмоционального благополучия преподавателей.
Представленное уравнение регрессии говорит о следующем: с возрастанием показателя психоэмоционального благополучия преподавателей статистически значимо возрастают значения фактора личностно-профессионального самоопределения студентов. То есть, чем выше психоэмоциональное благополучие и ниже проявление такого признака профессиональных деформаций, как психоэмоциональное выгорание преподавателей, тем
выше уровень личностно-профессионального развития студентов. Таким образом, было подтверждено предположение о том, что профессиональные деформации личности преподавателя препятствуют личностно-профессиональному развитию студентов. В то время как психоэмоциональное благополучие преподавателя вуза, работающего в модели развития, способствует личностно-профессиональному развитию студентов.
Преодоление профессиональных деформаций обеспечивается осознанием, рефлексией преподавателями присущих им деформационных тенденций. Условием конструктивных изменений поведения и связанных с ним системно сущностных (интегральных) характеристик личности, является повышение уровня самосознания [9]. Организационнопедагогическим условием является интегрированная в образовательное пространство системы повышения квалификации технология профессионального развития личности специалиста, стадии которой соотнесены с этапами (блоками) лекционно-практических занятий и модифицированы в соответствии с учетом специальности слушателей.
Следующий этап экспериментального исследования был направлен на разработку и реализацию коррекционно-развивающих психологических программ личностнопрофессионального развития субъектов высшего образования: для преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент».
Основой разработанных коррекционно-развивающих психологических программ являлась технология профессионального развития и конструктивного изменения поведения личности [1; 5; 8], включающая в себя четыре стадии изменения поведения: подготовку, осознание, переоценку, действие - и преобразовывающая мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности.
Реализация программ осуществлялась в рамках курсов повышения квалификации преподавателей вуза и состояла из следующих форм работы: проведение с преподавателями тренинг-семинаров, индивидуальных консультаций и организация совместной работы педагогов со студентами (круглых столов и неформальных встреч). Организационнопедагогическим условием совершенствования процесса подготовки является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов.
Выбор в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъектов - преподавателей и студентов - обусловлен тем, что технология, направлена на совместное, одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие субъектов высшего образования. Работа не с отдельными субъектами образовательного процесса, а полисубъектом (в данном случае полисубъектом «преподаватель-студент») значительно увеличивает продуктивность процесса саморазвития, так как развитие отдельных «компонентов» повышает уровень развития системы в целом. Обобщение проделанной развивающей работы выявило, что реализация подобного полисубъ-ектного взаимодействия преподавательского и студенческого сообществ путем установления доверительных отношений между ними, создания атмосферы сотрудничества и взаимопонимания на основе общих ценностей и целей, оказывает существенное влияние, как на студентов, так и на преподавателей.
Анализ полученных результатов показал, что применение технологии позволяет трансформировать адаптивное поведение в поведение, направленное на творческую самореализацию преподавателя в профессии, помогает осознать педагогам свою роль в создании образовательного пространства, в которой и профессионально и личностно развивались бы и сами преподаватели, и студенты. Преподаватели научились оценивать возникающие педагогические ситуации, оценивать и понимать свои цели; повысились такие интегральные характеристики как компетентность, гибкостью, направленность и самосознание. Данная технология позволяет создавать оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между преподавателем и студентом, в процессе которого будет активно развиваться сам преподаватель как личность и профессионал. Таким образом, создание условий, делающих выбор модели профессионального развития (моде-
ли 2) осознанно необходимым и привлекательным, является решаемой задачей и может составлять основу современного образования как последипломной, так и дипломной подготовки специалистов.
Итак, проводимые в рамках системного личностно-развивающего подхода теоретикоэкспериментальные исследования позволили создать обобщающую концепцию профессионального развития личности, разработать инновационную психологическую технологию конструктивного изменения поведения субъектов образования и выделить комплекс психологических условий личностно-профессионального развития субъектов образования, обусловливающих эффективность профессиональной деятельности преподавателей и совершенствование профессиональной подготовки студентов. В качестве важнейших составляющих данного комплекса можно выделить следующие группы условий.
Внутренние условия - система интрапсихологических факторов, определяющих активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности.
Внешние условия - система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии профессионального развития личности и реализация развивающих психологических программ.
Внешне-внутренние условия - система интер-интрапсихологических факторов развития субъектов образовательного пространства вуза, определяемых их участием в поли-субъектном взаимодействии в общности «преподаватель-студент».
Проекты и программы личностного и профессионального развития субъектов высшего образования, разработанные на основе концепции и технологии профессионального развития личности, успешно реализуются (внедряются) в разных регионах страны и в разных типах профессиональных учебных заведений, способствуя оптимизации условий жизнедеятельности, образования, воспитания и социализации студентов как стратегического ресурса развития общества.
1. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Л.М. Митиной. - М. : изд-во «Академия», 2005. - 336 с. - ^ВМ 5-7695-1515-5.
2. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал [Текст] : (Психол. проблемы) / Л.М. Митина. - М. : Де-ло,1994.-216с. - ISBN 5-85900-075-8.
3. Митина, Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога [Текст] / Л.М. Митина. - М. : изд-во «Сентябрь», 1999. - 192 с. - ISBN 5-88753-024-3.
4. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М. : изд-во «Академия», 2004. - 320 с. - ISBN 5-7695-1666-6.
5. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога [Текст] / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова. - М. : изд-во «Академия», 2005. - 368 с. - ISBN 5-7695-2256-9.
6. Митина, Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы [Текст] / Л.М. Митина. - М., 2010. - 385 с. - ISBN 978-5-94051-061-1.
7. Митина, Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико-методологические проблемы [Текст] / Л.М. Митина // Российский научный журнал. - 2010. - №1(14). - С. 57-63.
8. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности [Текст] / под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. - Астрахань : изд. дом «Астраханский университет», 2008. - 392с. - ISBN 978-5-9926-0079-7.
9. Галина, З.Н. Профилактика деформаций как фактор профессионально-личностного развития субъектов высшего образования [Текст] / З.Н. Галина // Педагогическая среда в университете как пространство профессионально-личностного развития будущего специалиста. Сборник научн. ст. - Изд-во «ЕКС-ПРЕС» - Габрово, 2011. - Т.2. -С. 143-146.
10. Галина, З.Н. Особенности развития профессионального самосознания студентов и преподавателей в условиях полисубъектного взаимодействия [Текст] / З.Н. Галина // Теоретическая и экспериментальная психология, 2010. Т.3, № 2. С.89-93.
11. Галина, З.Н. Особенности личностного и профессионального развития студентов вуза [Текст] / З.Н. Галина // Особенности личностного и профессионального развития субъектов образовательного пространства в современных социально-экономических условиях: научно-методич. пособ. для практических психологов образования и педагогов / под ред. Л.М. Митиной. - М. ; Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2010. - С. 267-286. - ISBN 978-5-94051-061-1.
