CC BY
14
На всех этапах реализации личностно-преобразующего взаимодействия воспитателя с детьми переживших насилие базируется на психологопедагогических принципах (индивидуализации и диалогизации и др.). Исследование не исчерпывает всей полноты проблемы и может быть продолжено в нескольких направлениях: пропедевтика социальной дезадаптации ребенка; взаимосвязь возрастных особенностей детей переживших насилие и их адаптированность к современным условиям; организация научно-методической базы подготовки соответствующих кадров, теория и практика взаимодействия педагога с детьми переживших насилие. Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что разработанная в соответствии с концептуальными положениями модель психолого-педагогичес-кого сопровождения, в основе которой лежит личностно-преобразующее взаимодействие воспитателя с ребенком при определенных условиях универсальна и реализуема.
Список литературы:
1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: научнометодическое пособие / Л.С. Выготский;под ред. Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. - М.: Изд-во АПН, 1960. - С. 13-224.
2. Зимина А.Н. Метод творческих заданий: тематический сборник статей А.Н. Зимина; под ред. М.М. Кониной. - М.: МГПИ. - С. 186.
3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 384 с.
4. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. - М., 1988. - 221 с.
5. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. наук / Ю.М. Миланич. - СПб., 1997. - 42 с.
ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
© Савчик Е.А.*
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого,
г. Тула
Любая компетентность формируется и проявляется в деятельности. В рамках дистанционной школы становление исследовательской компетентности рассматривается через исследовательскую деятельность. Под иссле-
* Учитель химии муниципальной общеобразовательной школы № 39.
довательской деятельностью учащихся понимается мотивированная, са-моорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме, направленная на получение нового знания.
Становление исследовательской компетентности учащихся как процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполага-ния, целевыполнения и рефлексии в исследовательской деятельности [1].
Целеполагание в исследовательской деятельности - это установление учащимися и учителем целей и задач исследования на определённых его этапах, необходимых для проектирования действий учащихся. Целеполагание включает знания, умения, навыки, проектирование конкретных действий, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [2].
Целевыполнение в исследовательской деятельности осуществляется на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов, воплощенных в умениях и навыках и включающих опыт творчества, предполагающий не воспроизведение уже накопленной культуры, а ее развитие и создание элементов новой.
Рефлексия в исследовательской деятельности учащихся является и задачей образовательного процесса и его инструментом, так как сама по себе есть необходимый элемент любого исследования. Рефлексия - это осознание своих мыслей, состояний и оснований действий, внутреннего мира других людей, а также событий, происходящих с участием рефлексирующего. Рефлексивная деятельность играет важную роль в процессе становления исследовательской компетентности учащихся, так как выделяет новые средства, оформляет их в виде объективных способов деятельности, усвоение которых позволяет строить новые процессы деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций человека [3, 7].
Оптимальный уровень характеризуется осознанием социальной значимости исследования, наличием познавательных, профессионально-ценностных и личностных мотивов; устойчивым интересом к исследованию и способам его осуществления; удовлетворенностью полученными результатами; желанием продолжать исследования; сформированностью методологических знаний, осознанностью, полнотой и последовательностью выполняемых действий. Учащиеся отличаются высокой активностью и самостоятельностью при выполнении исследования; адекватными самоанализом и самооценкой собственных исследовательских действий и личностных качеств. Им свойственно стремление к целеполаганию, рефлексии, самообразованию, проявляющимся в постоянном изучении научной литературы и в качественном ее анализе.
Допустимый уровень характеризуется сформированностью внутренних мотивов направленных на исследование, наличием ситуативного ин-
тереса к нему. Отмечается недостаточно полное и не всегда последовательное выполнение действий, составляющих структуру исследования, невос-требованность отдельных его элементов. Учащимся свойственна невысокая степень активности и самостоятельности при выполнении исследования. Удовлетворенность результатами исследования и стремление к самоанализу, к их самооценке отмечаются по мере возникновения интереса. У них наблюдается ценностное отношение к самообразованию на фоне эпизодического изучения научной литературы; недостаточное владение способами и приемами ее обработки.
Недостаточный уровень характеризуется наличием у учащихся только внешнего мотива, обусловливающего участие в исследовании, либо безразличным отношением к нему; приблизительным представлением об исследовании, условиях его осуществления; слабым владением умениями исследования; недостаточно осознанным и непоследовательным выполнением исследовательских действий. Учащиеся отличаются низкой активностью и самостоятельностью при выполнении исследовательских заданий, воспроизводя знания и умения только на репродуктивном уровне по известному алгоритму. У них отсутствует стремление к самообразованию, характерна редкая обращаемость к научной литературе, низкий уровень владения умениями исследования. Учащиеся не испытывают необходимости в самоанализе своей деятельности и ее результатов. Их отличает часто неадекватная самооценка исследовательских действий и личностных качеств [4].
Ниже представлена взаимосвязь показателей и уровней исследовательской компетентности (см. табл. 1) Становление исследовательской компетентности это процесс ненасильственного, добровольного перехода учащегося в позицию исследователя, осуществляющийся через внутренний источник личностного развития, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, ориентация на деятельность, включающую процесс рефлексии. Становление исследовательской компетентности учащихся предполагает целенаправленное, закономерное развитие навыков и умений целеполагания, целевыполнения и рефлексии в исследовательской деятельности [5, 6].
Уровень целеполагания определяет степень самостоятельности учащегося. На высоком уровне находятся учащиеся, которые самостоятельно выбрали тему исследования. Учащиеся находятся на среднем уровне целеполагания, если тема исследования была выбрана из предложенных преподавателем. Низкий уровень целеполагания предполагает, что конкретная тема исследования была поставлена преподавателем и принята учащимся. Целе-выполнение предполагает выполнение исследовательской работы и выступление на районной и краевой конференциях. К сожалению не все учащиеся после проведения исследования могут провести рефлексию своей деятельности. Определяя уровень становления исследовательской компетентности, исходим из наименьшего из всех обозначенных показателей.
Таблица 1
Показатели и уровни исследовательской компетентности учащихся
Показатели Уровни Целеполагание целевыполнение Рефлексия
Оптимальный познавательные, профессионально-ценностные и личностные мотивы; последовательность в действиях; стремление к самообразованию; постоянное изучение научной литературы. устойчивый интерес; высокая активность и самостоятельность в рамках выполнения исследования. неудовлетворенность результатами деятельности; самоанализ и самооценка проведенного исследования.
Допустимый ситуативный интерес к исследованию; непоследовательность в действиях; эпизодическое изучение научной литературы. невысокая степень активности и самостоятельности в решении проблемных ситуаций удовлетв оренно сть результатами; эпизодичный самоанализ, самооценка.
Недо статочный только внешний мотив; отсутствует стремление к самообразованию; редкое обращение к научной литературе в процессе исследования. низкая активность и самостоятельность; учащиеся воспроизводят знания и умения на репродуктивном уровне по известному алгоритму. отсутствует необходимость в самоанализе и самооценки.
Список литературы:
1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. - 2002. - № 6. - С.11-40.
3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. - 2002. - № 27. -С. 13-33.
4. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении // Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.
5. Стратегия модернизации содержания общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - № 2. - С. 58-64.
7. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Методологические подходы к организации профильного обучения // Завуч. - 2006. - № 3. - С.105-110.
