CC BY
62
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© Вихорева О.А.1
Челябинский государственный университет, г. Челябинск
В статье представлен анализ содержания компетентностного подхода и его ключевых понятий, дается определение исследовательской компетентности старшеклассников и рассматривается процедура диагностики ее сформированности у учащихся.
Современное образование ориентировано на формирование у обучающихся не только знаний, умений и навыков, но, и прежде всего, компетенций. В качестве результативного компонента образовательного процесса выделяются ключевые компетенции, общепредметные компетенции, предметные компетенции [9]. В совокупности такой спектр компетенций должен обусловливать как готовность, так и возможность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Компетентностный подход в педагогике активно разрабатывается в исследованиях А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др.
Компетентностная концепция ориентируется на развитие потребности индивида в самостоятельном решении проблем в различных сферах и видах деятельности. Реализация этой задачи основывается на использовании социального опыта, как общества, так и личности. Адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных задач составляет содержание образования. Ключевым моментом компе-тентностного подхода является формирование, развитие умения решать новые проблемы, находить более эффективные способы их решения на основе уже имеющихся знаний. Уровень образованности соответственно детерминируется умениями, позволяющими личности не только адаптироваться в изменяющемся мире, но и активно влиять на него. В этом случае знания не передаются в готовом виде, а они конструируются, добываются и используются личностью самостоятельно. Данный результат возможен только в том случае, когда образование рассматривается как совокупная деятельность, распадающаяся не только и не столько на деятельности преподавания и учения, а на содержательные деятельностные линии, охватывающие ключевые жизненные стратегии. К таким стратегиям Советом Европы отнесены взаимодействие в многокультурном обществе, владение устным и письменным общением, получение и использование информации, желание и способность обучаться в течение всей жизни. Ис-
1 Доцент кафедры Социальной работы, кандидат педагогических наук
ходя из этого системообразующими деятельностными компонентами целостного образовательного процесса можно рассматривать такие из них, которые позволяют личности самоидентифицироваться и интегрироваться в социуме. К ним необходимо отнести деятельность, направленную субъектом на себя как личность, на другую личность, на их совокупности, представленные в социуме, как носители определенной культуры. В данном контексте образование есть непрерывный процесс, так как позволяет реализовывать познавательные устремления личности не только школьного возраста - субъекта образовательной деятельности, но и в дальнейшем, поскольку рассматриваемые деятельности не прекращаются после определенной ступени формального образования, а переходят в новое качество, одной из составляющих которого будет являться усложнение деятельности по ее результату, требующего расширения совокупного опыта субъекта.
Таким образом, в контексте компетентностного подхода образовательный процесс есть процесс приобретения опыта деятельности, причем учебная деятельность будет пониматься как совокупность деятельностей, определяемых потребностью самоидентификации и самореализации личности: межкультурное взаимодействие, социально-личностное взаимодействие, коммуникативная деятельность, исследовательская деятельность, рекреативная деятельность. В этом случае исследовательская деятельность учащегося не является тождественной учебной деятельности, а определяет сегмент проблем, связанных с организацией индивидуального познания мира через их самостоятельное освоение при наличии педагогического руководства.
Рассмотрим с учетом обозначенных позиций такие ключевые понятия компетентностного подхода как «компетенция» и «компетентность». На сегодняшний день их используют, зачастую как синонимы либо специально не оговаривают их смысловую категориальную нагрузку. Однако необходимость реализации компетентностного подхода в образовательной практике обусловливает необходимость преодоления понятийной неопределенности. Их разграничение в какой-то мере можно сопоставить с процессом определения объекта и предмета любого исследования, определяющих границы исследовательской работы и методологическую проработанность деятельности. Рассмотрим существующие подходы к решению обозначенной проблемы.
По мнению Б.И. Хасана, компетенция - это характеристика места, а не лица, то есть это то, что вменяется лицу в определенной деятельностной ситуации, это задаваемое наперед ожидание, а компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек. Уровень компетентности - это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека [Цит. по: 5]. Таким образом, в этом случае разграничение понятий имеет профессионально-квалификационный характер.
По определению А.В. Хуторского, компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшиеся личностные качества ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [9]. В данном определении мы видим развитие личностного подхода через категории компетентностного подхода, что являет собой новые возможности в конкретизации современного содержания образования.
В работах А.С. Белкина компетентность понимается как совокупность личностных, профессиональных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций [2; 3].
Таким образом, можно определить, что компетенция - это форма представления нормативных требований к результатам образовательной практики с позиций личностных качеств обучающихся. Компетентность -это характеристика уже сложившихся личностных качеств обучающихся как результат образовательной практики. К таковым личностным качествам можно отнести знания, навыки, умения, ценностно-смысловые ориентации, которые появляются в результате определенной деятельности и обеспечивают в дальнейшем эффективность самостоятельной деятельности. В современных работах под компетентностью также понимается сочетание психических качеств, или психическое состояние, при котором человек действует самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладает способностями и умением выполнять определенные функции. Именно наличие таких качеств обеспечивает компетентность личности (ключевую, профессиональную, академическую и т.д.). В итоге, мы можем определить компетентность как совокупность личностных качеств (знания, навыки, умения, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности. Таким образом, мы видим, что компетентность представляет собой интегративную характеристику результатов образования с позиций системного, деятельностного и компетентностного подходов.
Представляется необходимым рассмотреть те определения понятия «компетентность», где смыслообразующей выступает категория «способность». Эта точка зрения также представлена достаточно широко. Прежде всего, сюда можно отнести зарубежные дефиниции, а также работы Э.Ф. Зеера, С.Е. Шишова.
Зеер Э.Ф. подчеркивает, что компетенция - это общая способность и готовность специалиста мобилизовывать знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий, освоенные в процессе обуче-
ния [4]. Шишов С.Е. определяет общие (ключевые) компетенции как способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех типах образовательной практики [10]. Однако выделение в структуре компетентности способности как ее источника создает определенное противоречие для развития таких определений. Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Следовательно, способности - это характеристика состояния предшествующего деятельности, «преддеятельности». По мнению Е.Ю. Савина, способности - это предпосылка развития, а компетентность - это «накопленное» развитие, функция приобретенных знаний [6]. Поэтому, принимая во внимание наличие определенных противоречий в определении категории «компетентность», обозначим ее как состоявшиеся личностные качества субъекта, обусловленные наличным опытом деятельности в рассматриваемой сфере.
Причиной появления в образовательном процессе исследовательской деятельности учащихся стала потребность в построении личностно ориентированного образования, формирующего познавательную самостоятельность и активную познавательную позицию школьника. Как отмечает
В. В. Давыдов, взрыв информации и быстрое «моральное старение» добываемых наукой знаний делает первостепенной задачей воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению все новых и новых понятий. Причем знания должны войти в структуру личности не только как «опыт других», но и, прежде всего, непосредственный опыт учащегося [1, С. 210]. Исследовательская деятельность в структуре образовательного процесса представляется как способ построения школьного обучения с помощью особой формы повторения открытий предшествующих поколений. Такую исследовательскую деятельность называют учебно-исследовательской, так как новизна результата субъективна и его ценность имеет дидактический характер. Исследовательская деятельность школьника в условиях дополнительного образования детей определяется возможностью ее реализации в научно-исследовательском контексте, то есть получение результата, характеризующегося объективной новизной. Такие результаты продемонстрированы на сегодняшний день в достаточном количестве в рамках международных, всероссийских и региональных интеллектуальных программ: «Старт в науку», «Шаг в будущее», Чтения им. Вернадского, Колмогоровские чтения и др. Компетентностный подход позволяет выявить результаты образовательного процесса, направленного на формирование и развитие исследовательской деятельности учащихся старшего школьного возраста, и позволяет сформулировать основные требования к его организации.
Самостоятельная исследовательская деятельность старшеклассников рассматривается нами как мотивированная самоорганизованная деятельность учащихся старшего школьного возраста, в основе которой лежит
совокупность навыков и умений, позволяющих осуществлять целеполага-ние, формулирование исследовательской проблемы и построение гипотезы в ходе учебно-познавательной деятельности; сбор, обработку информации в ходе поисковой деятельности как целевыполнение; считывание и оформление, анализ и интерпретацию полученной информации для построения логических выводов. Данное определение позволяет сформулировать конечные результаты, которые определяют направления педагогической деятельности по формированию и развитию исследовательской деятельности учащихся и формированию в итоге исследовательской компетентности. К таким результатам мы относим:
- реализацию внутренних мотивов к исследовательской деятельности;
- сформированность общих исследовательских умений и навыков;
- самоорганизацию учащимися своей исследовательской деятельности.
Таким образом, исследовательская компетентность старшеклассника - это интегративное качество личности, включающее совокупность знаний, умений, навыков и таких личностных качеств как самостоятельность, инициативность, целеустремленность, обусловленных опытом исследовательской деятельности и обеспечивающие самостоятельную исследовательскую деятельность.
В соответствии с представленным определением, необходимо рассматривать формирование исследовательской компетентности как результат учебно-познавательной и собственно поисково-исследовательской деятельности учащегося. Как показывает опытно-экспериментальная работа, при таком подходе исследовательская деятельность становится средством организации процесса индивидуального познания, результатом которого является выработка системы научного объяснения мира, как личностно-деятельностная характеристика, с одной стороны, и осуществление процесса самоопределения и самореализации как личностноценностная характеристика, с другой стороны.
Для построения процедуры диагностики сформированности исследовательской компетентности у старшеклассников необходимо определить ее компонентный состав. На основе теоретического анализа и опыта практической педагогической деятельности можно выявить следующие составляющие исследовательской компетентности старшеклассника:
- общеучебные способы деятельности (анализировать, синтезировать, классифицировать и т.д.);
- специфические исследовательские способы деятельности (проводить эксперимент, моделировать, верифицировать результаты исследования);
- убеждения и смыслы (активность и самостоятельность в реализации собственных целей).
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были разработаны уровни формирования исследовательской компетентности старшеклассников и критерии оценки этих уровней в соответствии с принятыми целями, что представлено в табл.1 и табл. 2.
Таблица 1
Критерии оценки уровней формирования исследовательской компетентности старшеклассников
Направленность педагогического влияния Компоненты структуры исследовательской деятельности Критерии оценки Показатели
Мотивационная сфера Мотив Ведущий мотив Отношение к исследовательской деятельности
Эмоционально -волевая сфера Целевыполнение Характер целевыпол-нения Наличие запланированных действий
Познавательная сфера Исследовательские действия Качество самостоятельных исследовательских действий Навыки и умения
Действенно- практическая сфера Реализуемость исследовательских действий Мера реализации исследовательской деятельности (результативность) Набор реализуемых исследовательских действий
Межличностно- социальная сфера Направленность на установление социальных контактов Прочность контактов в процессе научной коммуникации Реализуемые социальные роли
Совокупность показателей и критериев формирования исследовательской компетентности старшеклассников представлена следующими элементами:
- мотив исследовательской деятельности;
- целевыполнение в процессе исследовательской деятельности;
- качество исследовательских действий (аналитико-прогностические, связанные со сбором информации, оформительские действия), представления результатов исследования;
- результативность исследовательских действий;
- качество коммуникативных действий (наличие социальных контактов, направленность на расширение межличностного взаимодействия).
Для определения ведущего мотива деятельности учащегося старшего школьного возраста нами использовалась диагностическая методика изучения мотивов участия школьников в деятельности Л.В. Байбородовой. Для оценки характера целевыполнения возможно использовать педагогическую диагностическую методику В.И. Андреева «Оценка способности к
саморазвитию, самообразованию». В ходе опытно-экспериментальной работы нами использовались методы наблюдения и экспертизы продуктов исследовательской деятельности школьника для выявления качества самостоятельных исследовательских действий, их результативности. Качество коммуникативных действий возможно оценивать на основе наблюдения и социометрических методик.
Рассмотрим проблему выбора измерительных показателей для изучения процесса формирования исследовательской компетентности старшеклассников. Изучаемый процесс необходимо охарактеризовать совокупностью показателей, определяющих динамику выбранных критериев оценки (ведущий мотив, характер целевыполнения, качество самостоятельных исследовательских действий, результативность исследовательских действий, качество коммуникативных действий). Поскольку это процесс многомерный, весьма затруднительно интегрально измерить все рассматриваемые показатели. В связи с этим нам представляется наиболее эффективным подход, в котором критерием измерения является такая относительная и достоверная характеристика, как продвижение на более высокие уровни сформированное™ умений. Мы сконструировали следующие шкалы уровней сформированности компонентов структуры исследовательской компетентности старшеклассников: были выделены показатели, характеризующие их состояние на трех уровнях (подражательном (низком), подражательно-преобразующем (среднем), преобразующем (высоком)).
Описание всех уровней представлено в табл.2.
Таблица 2
Характеристика критериев формирования исследовательской компетентности старшеклассников
Критерии Показатели Уровни
1. Ведущий мотив Нейтральное отношение к исследовательской деятельности, включение в исследовательскую деятельность для получения внешней положительной оценки (преобладание узких социальных - позиционных мотивов) Подражательный (низкий)
Положительное отношение к исследовательской деятельности, включение в исследовательскую деятельность для расширения сферы коммуникаций (преобладание мотивов социального сотрудничества) Подражательно-преобр азующий (средний)
Личностно-положительное отношение к исследовательской деятельности, включение в исследовательскую деятельность для удовлетворения познавательных и коммуникативных потребностей (широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования) Преобр азующий (высокий)
Продолжение табл. 2
Критерии Показатели Уровни
2. Характер целе-выполнения Принятие к выполнению целей, определяемых педагогом, и выполнение предложенных учебных задач при наличии внешнего контроля либо контроля отдельных этапов по заданному алгоритму, самоконтроль отсутствует Подражательный (низкий)
Принятие к выполнению поставленных целей и самостоятельно сформулированных учебных задач по имеющемуся образцу, осознанный самоконтроль на отдельных этапах работы Подражательно-нреобр азующий (средний)
Принятие к выполнению самостоятельно поставленных целей и задач на основании выявленной проблемы с их последующей реализацией на основе самоконтроля Преобр азующий (высокий)
3. Наличие самостоятельных исследовательских действий Действия выполняются по образцу и инструкциям, необходимы инструкции на каждом этапе исследовательской деятельности; корректно воспроизводит алгоритм, по которому действовал Подражательный (низкий)
Используются ранее освоенные действия и конструируются новые способы, осознанное стремление к поиску разных способов действия, потребность в консультациях на большинстве этапов работы Подражательно-нреобр азующий (средний)
Конструируются нестандартные способы действия, адекватные познавательной ситуации, переход к самообразовательной деятельности, консультирование на начальном и завершающем этапах работы Преобр азующий (высокий)
4. Результативность исследовательских действий Наличие описательного обзора литературных источников по проблеме исследования и фрагментарных элементов решения поставленной проблемы; высказывается общее впечатление о работе и отношение к его результатам Подражательный (низкий)
Наличие литературного обзора с элементами анализа и предложениями по решению исследовательской проблемы завершенного характера с описанием методов исследования; сформулированы логические выводы; называются причины успехов и неудач в деятельности Подражательно-нреобр азующий (средний)
Наличие аналитического литературного обзора; описания результатов применения выбранных методов исследования, способов обработки полученной информации; анализ и интерпретация всей информации, полученной в ходе поисковой работы; логические выводы; анализируются полученные в ходе работы личные ресурсы (знания, умения и т.п.) с позиции жизненных планов на будущее Преобр азующий (высокий)
5. Качество коммуникативных действий В процессе исследовательской деятельности контакты устанавливаются лишь по инициативе педагога либо других участников процесса, отсутствует стремление к демонстрации результатов своей деятельности в научно-исследовательском сообществе; выстраивается речь, на основе обращения к плану, составленному совместно с педагогом, повторяется фрагмент выступления в ответ на уточняющий вопрос или вопрос на понимание Подражательный (низкий)
Окончание табл. 2
Критерии Показатели Уровни
В процессе исследовательской деятельности осуществляются межличностные контакты эпизодически, без стремления их продолжить в иной ситуации, демонстрация результатов деятельности желательна лишь в условиях малой группы, в которой происходит образовательный процесс; план выступления готовится самостоятельно на основе заданной педагогом цели с учетом целевой аудитории, даются объяснения или показываются причинноследственные связи в ответ на вопрос на понимание Подражательно-преобр азующий (средний)
В процессе исследовательской деятельности осуществляются полноценные межличностные контакты для повышения эффективности работы, в ходе представления результатов осуществляется коммуникация независимо от состава аудитории; цель коммуникации определяется в соответствии с целью деятельности и особенностями целевой аудитории, аппеляция к объективным данным, авторитету или своему опыту при работе с вопросом, заданным на дискредитацию позиции Преобр азующий (высокий)
Для определения уровня развития самостоятельных исследовательских действий и их результативности необходимо подвергнуть экспертизе продукты исследовательской деятельности учащихся. В совокупности оцениванию должны подлежать следующие стороны исследовательской работы учащегося:
- познавательные характеристики (актуальность темы исследования, обоснованность способов действий - методов исследования, новизна полученных результатов);
- формально-логические характеристики (методологическая обоснованность, достоверность результатов, достаточность теоретической базы, композиция текста работы);
- коммуникативно-личностные характеристики (владение содержанием работы, готовность отстаивать полученные результаты, убедительность аргументирования).
В целом необходимо отметить, что принадлежность работы к научной определяется следующими характеристиками:
- характером целеполагания (цель должна быть научно-познавательной);
- выделением специального объекта исследования;
- применением специальных средств познания;
- соблюдением однозначности терминологии.
Совокупность представленных характеристик может расширяться или сокращаться в зависимости от конкретно-педагогической цели экспертизы
исследовательской работы, но при этом выделенные три стороны оценивания должны сохраняться, так как обеспечивают диагностику процесса формирования исследовательской компетентности учащегося, обозначенную нами в трехкомпонентном составе: общеучебные способы деятельности, специфические исследовательские способы деятельности, убеждения и смыслы.
Процедуры диагностики формирования исследовательской компетентности старшеклассников позволяют по возможности максимально обеспечить управляемость процессом формирования и развития исследовательской деятельности старшеклассников, точно и объективно оценить его результаты, обеспечить их коррекцию.
Список литературы:
1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико -психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 480 с.
2. Белкин А.С. Витагенное образование: Голографический подход / А. С. Белкин, Н.К. Жукова. - Екатеринбург, 1999. - 36 с.
3. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. - Челябинск: Юж.-Ур. кн. изд-во, 2004. - 178 с.
4. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 5-11.
5. Иванов Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.
6. Савин Е.Ю. Компетентность как эффект организации индивидуального ментального опыта // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследования: материалы науч. конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина ; ИП РАН, 19-20 сентября 2005 г. -М., 2005. - С. 62-67.
7. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Сериков, В.А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. -
С. 8-14.
8. Социальная работа / Отв. ред. И. А. Зимняя. - М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. спец. Вып. 10: Российский менталитет и учет его особенностей в социальной работе. - 1994. - 155 с.
9. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.
10 Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. об-во Росии, 2000. -316 с.
