CC BY
42
УДК37.013 (47+57)
3. В. Молодан
ПОИСК ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ИДЕАЛА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 90-Х ГОДОВ XX СТОЛЕТИЯ
В начале 90-х годов XX столетия общество захлестнула волна прагматизма и утилитаризма. Закрепилась идеология потребления, приведшая к игнорированию таких ценностей, как добро, справедливость, патриотизм, гражданственность. Отказ от прежних ценностей и нравственных ориентиров, многие из которых были признаны мифологическими, сопровождался внедрением в массовое сознание псевдорыночных ценностей путем вестернизации России и интеграции ес в западное сообщество.
В этот период наиболее ярко обозначились противоречия между целями воспитания и объективной действительностью, вызвавшие глубокое разочарование молодежи, переживание ситуации «утраченных иллюзий». Радикально настроенные ученые и общественные деятели стали связывать с воспитанием покушение на духовную свободу личности, ес уникальность и самобытность, а потому отрицанию подверглась не только система коммунистического воспитания, но и воспитание как педагогическая категория. Ниспровержение былых ценностей и воспитательных целей - идеалов создало «ситуацию идейного бездорожья» [6, с. 10], что, в свою очередь, в кризисных условиях постсоветского общества инициировало обращение ученых к проблеме идеального.
В работах Ш. А. Амонашвили [7], Н. Н. Барковой [1], В. И. Загвязинского [7], Э. В. Ильенкова [9]. В. А. Канке [10], В. И. Лекторского [13], В. В. Шога-на [19] и др. утверждалась значимость идеалов, без которых «ни воспитание в целом, ни жизненное самоопределение человека, ни духовная жизнь общества... невозможны» [2. с. 4]. Идеал воспитания, воплощенный в виде конкретных идей и представлений, рассматривался учеными как стимул творческой деятельности, как «прорыв к новому»... [7, с. 9].
В философских и педагогических исследованиях подчеркивалась внутренне противоречивая природа идеала. С одной стороны, он всегда находится в разладе с действительностью, с другой - сама действительность вызывает идеал к жизни и формирует его конкретный образ. Еще П. Новгородцев [15] отмечал наличие в идеале элемента неосуществимости, утверждая в то же время, что идеал есть стимул и условие бесконечного развития, а не гарантия абсолютного совершенства, а потому абсолютное в идеале предлагал рассматривать не в качестве цели, а исключительно в качестве мотива. Он считал, что идеал не может быть создан однажды и на все времена, его содержание и качественное насыщение всегда носит временной
характер [15, с. 143]. В других подходах идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определенным историческим условиям.
Вопрос о соотношении абсолютного и относительного начал в природе идеала был и остается одним из самых дискутируемых вопросов в истории научной мысли.
Несмотря на сложность анализируемой категории, на исходе XX столетия сложилось понимание необходимости поиска новой системы воспитательных идеалов. По мнению В. А. Лекторского, этот поиск «является для России самым трудным, но, наверное, и самым нужным делом, так как лишь на этом пути возможен выход из того духовного, культурного и социального кризиса, который переживает страна» [13, с. 107].
В 90--е годы XX столетия обозначилось несколько направлений обновления системы воспитания, нашедших отражение в концепциях Е. В. Бон-даревской [2], А. П. Валицкой [3], О. С. Газмана [4], Б. С. Гершунского [5],
В. М. Коротова [12], Н. Д. Кикандрова [16], Е. Н. Шиянова [18], М. А. Холодной [17] и др. Теоретические построения ученых были основаны на идеях гуманизма, антропоцентризма, свободы, духовности, национального достоинства, что отвечало духу времени и авторским представлениям о воспитательном идеале. Как отмечал Г. Б. Корнетов, «целенаправленный организованный процесс образования человека строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит свое выражение... б необозримом множестве педагогических систем, концепций, теорий... Попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов» [11, с. 83].
Обратимся к анализу воспитательных моделей, появившихся в педагогической теории на исходе XX столетия.
Так, Е. В. Бондаревской в качестве глобальной цели-идеала современного воспитания рассматривался человек культуры. В ее трактовке, человек культуры - это такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизне-творчества.
Человек культуры - свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры, проявляющая высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, ориентирующаяся в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умеющая принимать решения, нести ответственность за свои поступки, способная к сопереживанию, согласию, добрососедству.
Человек культуры —духовная личность, творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового [2, с. 390].
С позиций культурологического подхода А. П. Балицкой был также создан идеальный образ субъекта образовательного процесса в культуротворческой школе - образ современного образованного человека, являющегося «личностью созидательного типа, способного к культуротворчеству, строительству собственной жизни, среды обитания и общения. Это человек, которому дано понимать и грамотно оценивать явления современной культурной практики в ее нравственных, религиозных, эстетических, политико-экономических, правовых, художественных и иных формопроявлениях и действовать сообразно своим способностям и силам в социокультурном пространстве. Основное условие жизнедеятельности личности продуктивного типа - наличие в ее сознании целостной современной картины мира и человека в нем; установление закономерных связей с природой, культурой, обществом, государством, другими людьми... При этом, важны не только знания и широта эрудиции, но и фундаментальные качества сознания личности, обеспечивающие свободу ориентации и выбора собственной позиции [3, с. 13].
Значимый этап в осознании культурной сущности человека связан с появлением в конце XX столетия концепции О. С. Газмана [4], которая впоследствии получила свое развитие в работах других ученых. Основным понятием концепции явилось понятие «базовая культура». Базовая культура трактовалась как «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» [4, с. 5]. Культура личности, по О. С. Газману, заключает в себе комплекс характеристик, знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов, которые позволяют ей жить в гармонии с общечеловеческой, национальной культурой, развивать и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности». В качестве основных компонентов культуры личности ученым были выделены: демократическая и правовая культуры, культура труда и потребления, семейных отношений, общения и самоопределения [ 4 ].
Содержание базовой культуры личности еще более многогранно представлено в региональной концепции (г. Ставрополь, 1993 г.), разработанной Е. Н. Шияновым. Автору концепции удалось уйти от рассмотрения относительно традиционного «набора» культур личности, изоморфных культуре общества, и представить два мира, в которых живет и развивается человек. Внутренний мир - это мир самости, позволяющий ей жить в гармонии с собой. Он представлен интеллектуальной, эмоционально-чувственной, физической, психорегулятивной и творческой культурами. Внешний мир — это мир ее социумности, устанавливающий гармоничные отношения с обществом. В структуре культуры социумности политическая, правовая, нравственная, эстетическая, экономическая и экологическая, семейная культуры. Самость и социумность, по мнению автора, «играют роль
культуры жизненного самоопределения, позволяющей личности на практике, в реальной жизни адаптироваться к обществу и самореализовываться в нем» [18 ].
В конце 90-х годов XX столетия Б. С. Гершунский [5] в качестве цели современного образования предложил концепцию самореализации личности, согласно которой человек реализует себя в различных видах деятельности, если:
— осознанно и глубоко верит в жизненную цель, в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного «Я» в зависимости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни;
- осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообщества, способен к дружескому взаимодействию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей;
- обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности и разнообразных общественных отношениях;
— способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [5, с. 6].
Очевидно, что в центре педагогической концепции самореализации, разработанной Б. С. Гершунским- вера в индивидуальный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявления в себе неповторимой сущности, а также определения направления и средств личностного роста.
В этот же период в качестве воспитательного идеала был предложен образ человека - интеллигента. В трактовке А. Запесоцкого, интеллигент - это человек деловой, предприимчивый, универсально мыслящий, способный различать и понимать весьма широкий спектр проявлений социальной действительности, воспринимать мир в целостности [8, с. 48].
Идеал интеллектуально воспитанной личности был обоснован М. А. Холодной и Э. Г. Гельфман. Особое внимание авторы уделили необходимости развития системы интеллектуальных качеств личности, характеризующих уровень ее индивидуальных интеллектуальных возможностей. Среди выделенных качеств интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, интеллектуальное творчество, интеллектуальная саморегуляция и уникальность склада ума. Для их развития предложена «обогащающая модель», направленная на развитие индивидуального ментального опыта учащихся, предопределяющего тип познавательного отношения человека к миру, особенности восприятия, понимания объяснения происходящего.
При этом отмечают авторы модели, меняется «умственная» картина мира детей, развивается интеллектуальная зрелость, показателями которой являются: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок происходящего, готовность к принятию необычной информации, умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и будущего (последствий), выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели [17, с. 56-59].
В 90-годы отмечается обращение педагогики к так называемым нетрадиционным явлениям, в частности, к Учению Живой этики, которое передано в работах Н. К., Е. И, Рерихов. Учение возвещает о наступлении эпохи синтеза, гармонии сердца и ума, слиянии пространств, границ, культур, наук, религий. Оно объединяет человека со всем существующим, утверждая единство и целостность законов мироздания. В Учении также утверждается, что человек может являть собой целостное, гармоничное образование, если он не мыслит себя замкнутой единицей, не противопоставляет себя всему. Очень важными в Учении являются понятия Общины, Братства, Единения. Именно в свете идей созидательного труда, сотрудничества проявляется высокий смысл понятия «коллективизм», которое противостояло наступлению идей индивидуализма и обособления. Особое значение для педагогики играет проблема формирования целостного гармоничного мировоззрения. По мнению Н. Н. Макарцевой, недостаточно глубокое понимание идеи духоматерии приводит к отрыву идеалов, высоких целей воспитания от установок мотивационной сферы учащегося [14].
Проведенный анализ различных подходов к осмыслению воспитательного идеала позволяет сделать вывод, что в 90-е годы XX столетия поиск воспитательного идеала осуществлялся достаточно интенсивно. Следует отметить, что. пожалуй, впервые педагогическая наука не «подстраивалась» под социальный заказ, а в ситуации «идейного бездорожья» создавала свои воспитательные ориентиры, опираясь на гуманистические, аксиологические, культурологические и другие методологические основания, носящие гуманитарный характер.
Библиографический список
1. Баркова, Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике / Н. Н. Баркова // Педагогика. -)998, - № 2. - С. 70-75.
2. Бондаревская, Е. В., Кульыевич, С. В. Педагогика: личность в 1уманис-тических теориях и системах воспитания /Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов -н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
3.Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса /А.П. Балицкая // Педагогика, - 1998. - № 4. - С. 12-18.
4. Газман, О. С. Базовая культура личности: теоретические и исторические проблемы / О, С. Газман. - М.: Изд. АПН СССР, 1989. - 150 с.
5. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе основания ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. - 2003. -№10.-С. 3-7
б Гукаленко, О. В,, Данилюк, А. Я. Воспитание в современной России / О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк // Педагогика. - 2005. - С. 3-15.
7. Загвизинский, В. И., Амонашвили, Ш. А., Закирова, А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. — 2002, - № 9, - С. 3-11.
8. Запесоцкий, А. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? / А, Запесоцкий // Высшее образование в России. - 2003, - № 3. -С. 45-60.
9. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах / Э, В. Ильенков. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.
10. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс /
B. А. Канке: М.: Логос, 2002. - 344 с.
11. Корнетов, Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г. Б. Корнетов. М.: ИТПИМИО РАО, 1993. -135с.
12. Коротов, В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования / В. М. Коротов, - Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 46-51.
13. Идеал, утопия и критическая рефлексия / Под ред. В. А. Лекторского. -М.:Росслан, 1996. - 302 с.
14. Макарцева, Н. Н. Педагогика гармонии и синтеза / Н. Н. Макарцева // Педагогика,— 1996. — № 2. - С. 37—40.
15. Новгородцев, И. И. Об общественном идеале / П, И. Новгородцев. - М.; Пресса, 1991. - 638 с.
16.Реформирование образования в России // Педагогика. -1997, - № 5. -
C. 17-41,
3 7.Холодная, М, А., Гельфман, Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности / М. А. Холодная, Э. Г, Гельфман // Педагогика. -1999. - № 1. - С. 54-60.
18. Шиянов, Е. Н. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция / Е. Н. Шиянов. - Ставрополь: СГПУ, 1993, —24 с.
19.Шоган, В. В. Целеполагание в технологии личностно ориентирванного образования / В. В. Шоган // Известия Южного отделения РАО. Выпуск 3. - Ростов-на-Дону: Изд-во РПГУ, 1999. - С. 42-48.
