CC BY
130
- рейтинговые среднестатистические оценки успеваемости студентов в экспериментальных группах росли из года в год, причем эти группы формировались из абитуриентов с нулевым знанием предмета. Уровень средних оценок уже на первом этапе обучения (1 и 2 курсы) на 20% выше, чем в контрольных группах, хотя последние нельзя назвать «чистыми»,так как в них также использовались многочисленные элементы новой технологии;
- среднестатистические экзаменационные оценки в экспериментальных группах составляют 4,6 - 4,8 балла, тогда как в контрольных - 4,1. При этом аттестационными комиссиями в экспериментальных группах отмечено более высокое качество владения иностранным языком в рамках учебной программы (чистота произношения звуков, беглость речи, близость ее к эталонной);
- разнообразие средств и приемов работы, использование активных форм ведения занятий в отдельных случаях в 2,5 раза сократили затраты времени на достижение тех же целей и значительно превысили качество усвоения предмета;
- программа полного усвоения иностранного языка может быть осуществлена вместо пяти за четыре года, позволив студентам - будущим специалистам посвятить последний год обучения исключительно практике и дальнейшему совершенствованию своих знаний по профессиональной направленности;
- профессионально-ориентированная технология нового поколения широко использует принципы личностно-ориентированного подхода: равноправное учебно-партнерское сотрудничество, направленное на решение коммуникативно-познавательных задач, учет психологических особенностей учебной деятельности студента, формирование его личности; максимальное развитие каждого студента как личности с предоставлением ему права определять уровень сложности обучения и. его темп; использование активных форм ведения занятий, разнообразие средств и приемов учебной работы; творческая направленность и т.д.
УДК 37,0
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ
Л.В.Раманюк
Для последовательного анализа закономерностей и особенностей функционирования гуманистических традиций в общем процессе эволюции педагогической культуры, на наш взгляд, необходимо в первую очередь определиться с методологическими основаниями, позволяющими представить данный механизм во всей его целостности и многогранности. О значении методологии для научного изучения исторического явления высказывался известный отечественный историограф A.C. Лаппо-Данилевский, который отмечал, что «лишь в том случае, если историк, стремящийся к исторической правде, осознает те принципы и методы, которыми ему при-
ходится пользоваться в процессе работы, он может ясно поставить себе известную познавательную цель, придать систематическое единство своему знанию исторической действительности, не смешивая разных понятий, и производить свою работу систематически, путем исследования, постоянно контролируя ее ход» [1]. На современном этапе развития историко-педаго-гической науки новые факты и обобщения можно получить, опираясь на следующие методологические подходы:
• Цивилизационный - подход, позволяющий рассматривать общекультурные категории гуманистической традиции в образовательной сфере в контексте эволюции всемирного историко-педагогического процесса (Н. Данилевский, Г.Б. Корнетов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер и др.) Данный подход ориентирует исследователей на анализ педагогической культуры великих и локальных (по степени их значимости и влияния на ход развития человечества) цивилизаций и выявления в них устойчивых развивающихся социокультурных организмов, обладающих своеобразными педагогическими традициями. Базисные педагогические традиции, в свою очередь, представляют собой «систему предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической (мыслительной) и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами, рамок ее реализации, содержательное наполнение которых зависит от конкретно-исторического состояния цивилизации. Они просматриваются как базисные именно в масштабе всей цивилизации, проявляясь с разной степенью отчетливости на каждом конкретном этапе ее развития; но как тенденция (в явном или неявном виде) существуют всегда и являются, в конечном счете, ведущими» [2]. Одновременно базисные традиции обуславливают характер педагогической деятельности и включают в себя культурно обусловленные стереотипы. Это делает сам процесс воспитания и обучения социально значимым для культуры в определенных конкретно-исторических условиях и обеспечивает интеграцию традиций с новациями посредством как репродуктивного воспроизводства готовых образцов культуры, так и креативного преобразования устойчивых стереотипов.
• Синергетический - подход, рассматривающий процесс развития мировой историко-педагогической культуры как самоорганизующейся нелинейной, неравновесной системы, которая из хаоса через бифуркационные (критические, дестабилизирующие) точки переходит в новое, качественно более сложное состояние с новыми диссипативными (макро) структурами (М.В. Богуславский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. Л.И. Новикова, И. Пригожин, Г. Шефер и др.). Представление о бифуркационных состояниях сложноорганизованных систем применимо к осмыслению гуманистической педагогической традиции, т.к. она связана с выявлением кризисных ситуаций, порождающих необходимость выбора, который и определяет дальнейшее направление развития педагогической теории и практики. При этом гуманистическую традицию предлагается рассматривать как открытое «поле неоднозначных путей развития» посредством взаимодополнения и интеграции. Именно синергетический подход позволяет рассматривать в рамках сложного взаимодействия педагогических традиций и новаций не только их «макроуровень» (всемирный масштаб), но «микроуровень» (деятельность отдельного педагога или учебного заведения), что позволяет пред-
ставить мировой историко-педагогический процесс в том числе и как ((личностный». Особый интерес представляет предлагаемая синергетикой концепция о возможности образовательной системы аккумулировать, сохранять, транслировать и использовать историко-педагогический опыт («социокод», традицию) и интерпретировать его в соответствии с новыми конкретно-историческими условиями и новационными тенденциями.
• Культурологический - подход, позволяющий изучать педагогическую культуру в совокупности с историческими формами и универсальными общефилософскими принципами, присущими культурному универсуму (Б.М. Бим-Бад, Н. Данилевский, В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер). С позиции данного методологического подхода возникает возможность выявления специфического «культурного диалогизма», как механизма сопоставления категорий гуманистической традиции в единстве присущих ей противоречий в различные исторические периоды. Подобный диалог в истории культуры (в том числе и педагогической) может быть представлен в виде хронологически упорядоченного набора педагогических явлений, событий, принятого, стереотипизированного или отвергнутого в рамках отдельной исторической стадии культурного развития.
• Аксиологический - подход, определяющий подлинное достоинство, социальное качество и направленность социальных событий, их общественный резонанс, влияние на образовательный уровень, воспитательный потенциал подрастающего поколения (М.В. Богуславский, З.И. Равнин и др.). Вопрос о ценностях как эталоне явлений действительности возникает в период кризисов, смены ценностей. Идеал всегда отображает дух эпохи, служит стратегическим ориентиром, постепенно складываясь в иерархическую систему ценностей. В настоящее время общечеловеческие ценности ориентированы на гуманистические идеалы, впрочем, как и вся многовековая история человечества, поскольку представляет собой постоянный поиск ответов на вопросы о смысле жизни человека, его счастье, свободе, красоте, истине, вере и т.д. Такой диалектический подход к аксиологическому вопросу жизни на современном этапе развития нашего общества означает необходимость обретения абсолютных ценностей для исторического субъекта. Условиями решения данной проблемы является: провозглашение самодостаточной ценности каждого индивида: предоставление каждому индивиду свободу как интегрирующий фактор материальной и духовной жизни каждого человека; обеспечение активной, творческой жизнедеятельности каждому индивиду; реализация индивидуальности посредством связи и отношений человека с обществом.
Гуманистические ценности онтологически взаимосвязаны с общечеловеческими ценностями, утверждают примат человеческой индивидуальности. Немаловажен ценностный смысл традиционного в образовательной сфере. Традиции, возникшие на основе и в процессе педагогической деятельности, служат лучшим воспитателем для подрастающего поколения и руководством к эффективности педагогической деятельности. Правомерно и жизненно важно ставить и решать - теоретически и практически
- вопрос о соответствии ценности педагогической традиции, ее реализации в педагогической деятельности. Отсюда возникают вопросы о приоритетах ценностей в образовании, которые определяются общественными и личностными интересами.
• Релевантный - подход, предполагающий изучение наиболее значимых педагогических феноменов, как для определенного исторического этапа, так и для развития современного образовательного процесса (В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.М. Розин и др.). Данный подход позволяет ориентироваться в большей степени не на всеобщие тенденции и закономерности, а лишь на особенные, которые, выстраиваясь в рамках определенной научной концепции, создают соответствующую культурно-историческим условиям парадигму, принимаемую в качестве образца, эталона, нормы, традиции. Одновременно совершается фиксация и интерпретация педагогических категорий и их «перевод» в плоскость стратегических целей воспитательно-образовательной деятельности и способов их реализации. Таким образом, педагогический опыт, утратив националь-но-временные рамки, закрепляется, затем происходит целенаправленное образование новаций или их отторжение, отрицание в конкретных культурных традициях, определяющих значимость дальнейшего строго линейного направления эволюции мирового историко-педагогического процесса. Данный подход учитывает социокультурный контекст развития гуманистической традиции как педагогического феномена, выделяя и обосновывая критерии релевантности для формирования выводов прогностического характера.
• Компаративистский - подход, дающий возможность синхронно-диахронного сравнительного анализа педагогических явлений, объединенных по какому-либо признаку (например: авторские педагогические системы, учебные программы, типы воспитательно-образовательных учреждений) (А.П.Лиферов, Б.Л.Вульфсон, З.И.Малькова и др.). Это позволяет в изменяющемся мире выделять определенные ориентиры, своеобразные доминанты в педагогической культуре и приводить их в соответствие с имеющимися социально-экономическими условиями, т.е. интегрировать гуманистическую традицию и новацию в определенном культурном контексте, снимая имманентную им оппозиционность и конфликтность.
Доминантой современной эпохи являются общечеловеческие интересы, осознание целостности мира, несмотря на его внутренние противоречия. Усиление роли и значения этих ценностей в мировом общественном мнении, примат, отдаваемый им в решении глобальных проблем цивилизации, подводит к мысли о создании научно-философской концепции общечеловеческого, гуманистического мышления, которое связано не только с созданием гармонических отношений человека с природой и окружающей средой, но и человека с человеком, человека с человечеством. Гуманистическое мышление, прежде всего, должно быть пронизано духом терпимости, уважения, любви и свободы, опираться на внутреннее саморазвитие и самоконтроль каждого человека.
Таким образом, на современном этапе развития нашего общества соиокультурная ситуация неразрывно связана с гуманистическим мышлением, когда происходят серьезные изменения сознания и, следовательно, поведения человека. В соответствии с данной концепцией человек должен думать и действовать как глобально, так и локально. Связанное с духовным миром человека гуманистическое мышление проявляется в различных сферах социальной жизни, в том числе и в образовании. Главное измерение всех результатов, побед и поражений общества - ценность в нем человека.
Приоритет личности, ее счастья начинается с личной свободы человека в обществе. Но для человеческой природы свойственно на крутых поворотах истории сохранять инерцию мышления, искренне идеализировать уходящее и с трудом принимать новую действительность.
В условиях необходимости культурного обновления общества укрепление гуманистических идеалов и принципов невозможно вне основной тенденции развития культуры - обращения к общечеловеческим ценностям, к которым в первую очередь можно отнести «гуманизм». Задача компаративистского анализа данного феномена заключается, во-первых, в том, чтобы на основе источников классиков гуманистической мысли определить, действительно ли концепт «гуманизма» одинаково трактуется в различных культурных традициях, или речь идет только об аналогичной терминологии. Во-вторых, данный анализ обеспечит определение генезиса концепта «гуманизм» от рефлексивного представления о данном феномене в Древнем мире, через структурирование и систематизацию его в эпоху Нового времени, до более глубокого современного осознания специфики гуманизма с позиций достижения антропологических наук. Одновременно следует отметить, что компаративистский аспект в исследовании способствует определению как общих, так и особенных, а также единичных характеристик концепта «гуманизм» на разных этапах его развития в исторической триаде «прошлое - настоящее - будущее», ориентирует на анализ процесса реального внедрения различных гуманистических теорий и систем в современные образовательные концепции.
Идеи, получившие развитие в философско-педагогических трудах мыслителей-гуманистов различных эпох, являются основополагающими для современной трактовки концепта «гуманизм», т.е. общеисторическая тенденция его развития определяется теоретическим осмыслением и практическим воплощением анализа генезиса гуманизма в реальную современную сферу жизнедеятельности человека, в том числе и педагогическую. Становление новационных педагогических теорий является сложным процессом, детерминирующимся генерализацией новых концептуально значимых идей, исходящих из прогрессивных умонастроений предшествующих эпох. Не случайным фактом в современной педагогической науке является изучение проблемы гуманизма. Это связано с переходным характером нашей эпохи, для которой присуще переосмысление роли человека в мире, его сущности и феномена. В теоретических подходах и практических решениях гуманизации как основной «человеческой» проблематики противоборствуют и взаимодействуют различные научные течения, которые по-разному формулируют и решают, а также представляют новые содержательные формы этой вечной проблемы человечества.
Утверждение Аристотеля о том, что знание о вещи достигается знанием о ее сущности, а для этого вещь надо исследовать полнее, всестороннее, подтверждает необходимость рассмотреть сущность концепта «гуманизм» с различных методологических подходов. Основываясь на философской трактовке понятия сущности явления, нами учитывается тот факт, что всякое явление имеет единственную сущность, но в многообразных формах и уровнях ее проявления. Диалектика единичного и общего, а в контексте рассматриваемого феномена - диалектика человеческого индивида и социума, для современной педагогической науки имеет определяющее зна-
чение, поскольку представляет не интерпретацию философско-педагогических идей, а познание сущности человека, законов взаимодействия его с обществом, что, несомненно, относится к числу центральных проблем гуманизма. Мысль М. Хайдеггера, высказанная в «Письме о гуманизме», подтверждает тот факт, что гуманизм неразделим с сущностью человека, определение которой необходимо рассматривать в «истине бытия». Общеизвестно, что история гуманистической мысли представляет различное понимание сущности человека в философских и религиозных традициях, что не предполагает «короткой дороги» к трактовке унифицированного индивида и концепта «гуманизм».
Таким образом, ключевой позицией при анализе концепта «гуманизм» является определение сущности человека, т.к. понимание человеком своей сущности, сущности своего бьггия позитивно влияет на формирование гуманистического видения мира в его определенных аспектах, в качестве которых рассматривается: онтологический пласт определения концепта «гуманизм» неразрывно связан с религией, философией, моралью, в рамках, которых формируется идеал человека, создается и вербализуется в форме ценностей, норм, получает свою интенциональность; аксиологический срез гуманизма - это система базовых ценностей, детерминированная и воплощающаяся в традициях и культурных нормах общества; праксиологический уровень концепта «гуманизм» определяет содержание и приоритеты идеологии, философии образования, которые создают институциональные условия для его практического воплощения.
Постановка философской проблемы рассмотрения сущности человека в контексте гуманизма в нашем исследовании объясняется еще тем фактом, что педагогическая наука, проецирующая формирование человека и реализующая свои проекты, отбирает и использует тот образовательный инструментарий, который содействует улучшению положения и возвышению человека в социуме.
Гуманизм как феномен философии, обращенный к развитию идеальной человеческой личности, «теоретическому человеколюбию», дал различный спектр направлений своей трактовки, интерпретация которого связана с утверждением, что «сущность человека значительно богаче, разносторонне и сложнее, чем его деятельность. Вне деятельности нет человека, но его сущность не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена» (А.Н. Леонтьев). На эту связь указывали мыслители прошлого, а также современные отечественные и зарубежные социологи (Ю.В. Бромлей, Г. Гачев, А.А. Гагаев, М.С. Каган, О.Н. Козлова, JI Фуко.); психологи (Б.Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Ж.-П.Сартр); историки (Л.М. Баткин, Н.Б. Баранова, В.А. Власов.); педагоги (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никанд-ров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, А.И. Субетто, Е.Н.Шия-нов и др.) и философы (П.П. Гайденко, Б.Л. Губман, Э. Фромм, М. Шелер, К. Ясперс и др.). Благодаря синтезу психолого-педагогической и философской теорий как сущности человека, так и его бытия в полной мере раскрывается концепт гуманизма как формы человеколюбия, которая включает в себя теоретическую и практическую стороны. Таким образом, данный концепт получает качественно своеобразную педагогическую интерпретацию.
В теоретическом плане концепт гуманизма совпадает с философским исследованием сущности человека, но для нашего исследования особый интерес представляет рассмотрение сущности человека в историко-педагогическом контексте. Практический элемент взаимосвязан с гуманизацией действительности, деятельности человека, в конкретном исследовании с гуманизацией педагогической действительности. Таким образом, теоретическое осмысление гуманизма необходимо осуществлять в рамках сферы человеческой деятельности, где гуманистические регулятивы отражают изменения социальных отношений, в том числе и в образовании. Современные философы (В.А. Кувакин, М.А. Берулава, B.C. Библер, Ф.В. Цанн-Кай-Си, Пол Куртц, Тимоти Мэдиган, Джим Херрик и др.) утверждают, что «преодоление раскола мира на предметный и внутренний мир человека, личности — вот суть реального гуманизма». Полный анализ современных концепций «секупярного», «современного», «светского» гуманизма должен стать предметом самостоятельных исследований.
В современных психолого-педагогических, социально-философских, исторических исследованиях отмечается, что гуманизм не одинаков, своеобразен в каждой пространственной и временной точке социокультурного процесса. Данное обстоятельство одновременно упрощает и усложняет предмет исследования, так как, с одной стороны, за такой временной отрезок развития человеческой цивилизации сложились различные концепции, понятия о сущности человека, а значит, и гуманизма, а с другой - по утверждению Гегеля, «чем богаче подлежащий определению предмет, т.е. чем больше различных сторон он предоставляет рассмотрению, тем более различными оказываются даваемые ему дефиницию), С нашей точки зрения, современный гуманизм представляет собой конгломерат философско-пе-дагогических концепций различных эпох, который нуждается в приведении в систему. Использование принципа единства логического и исторического в познании концепта «гуманизм» (от лапт. Humanus — человечность, человечный) позволит проследить логику его развития на исторических вехах человечества, а применение стратегии исторического (гуманитарного) познания, предполагающего постижение сущности гуманизма с пара-дигмальной позиции снятия субъект - объектной оппозиции внутри когнитивной процедуры, сделает данное понятие более достоверным, приведет к выработке обобщения, выявлению неповторимости, единственности, уникальности гуманизма.
Исторический обзор становления концепта гуманизма для нашего исследования не может быть осуществлен автономно, только через рассмотрения сущности человека как свободного, творческого, социально-истори-ческого субъекта. Данное положение подтверждается утверждением Б.Г. Ананьева, который отмечал, что «изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников — в общем соучастников дел, времени и событий, в которые вовлечена личность». Необходим многоуровневый, многоаспектный анализ, представляющий отражение целостности отношений «человек-мир», рассматриваемый бытие человека как социокультурную реальность, включающую и образовательную сферу. Педагогическая наука, являясь одной
из форм духовного освоения действительности, выдвинула ряд концептуальных идей, постулирующих гуманистический подход к определению специфики человеческого бытия, раскрывая субъективно-созидательные потенции человека, стремясь объяснить сущность человека посредствам результата его познания и деятельности.
Методология специального знания, в частности гуманизма как мировоззрения антропоцентризма, представляет собой совокупность основополагающих философских принципов, определяющих основные подходы изучения данного феномена. На основе генетического, структурного и функционального подходов, обеспечивающих философское знание сущности явления, вскрывающих его сущностные признаки, рассмотрим концепт гуманизма и его преобразующий потенциал в контексте общественно-педа-гогического развития.
• Генетический - подход, обеспечивающий исторически-содержа-тельную характеристику концепта гуманизма, т.е. выявление связей гуманизма с теоретическими источниками и отношение их к формам духовной традиции различных эпох посредством понимания сущности человека, его взаимодействия с окружающей действительностью; ориентирующий на определение наиболее значимых исторических этапов и периодов в становлении концепта «гуманизм» на основе выявления его наиболее существенных характеристик, закономерностей и особенностей функционирования.
• Структурный - подход, предполагающий анализ дефиниций гуманизма, типологизацию знаний об изменении сущности гуманизма, его интерпретации в субъективно-оформленных подходах и авторских концепциях.
• Функциональный - подход, рассматривающий степень реализации гуманизма, изменяющейся в различные исторические эпохи - от проникновения во все сферы жизнедеятельности человека или, наоборот, предаваясь забвению.
Методологически целесообразна интеграция данных подходов в выявлении концепта «гуманизм», поскольку обеспечит более полную содер-жательно-историческую картину степени реализации гуманизма в его изменяющейся динамике в различные исторические эпохи, т.к. гуманизм в своих идеалах и принципах содержит следующие особенности:
- субъективно-ценностный характер гуманизма приводит к необъективной оценке данного феномена. Реализация проблемы ценностей позволяет понять уникальную природу человека, его место в мире, движущие силы его развития, закономерности взаимодействия человека в социуме;
- выступает как методология к изучению человека и «очеловечиванию» его бытия и деятельности. Сложность отношений методологии и гуманизма заключается в том, что гуманизм должен трактоваться с позиции обобщенной методологии, поскольку решает задачу конструирования способов взаимодействия человекоцентрической направленности.
Выявленные исходные методологические основания позволят доминировать интерпретационным способам изложения исторических источников над информационными, что предполагает творческий анализ философско-педагогического феномена «гуманистической традиции». В соответствии с логикой научного поиска и всестороннего изучения данного
феномена в историко-педагогическом контексте был осуществлен теоретический анализ современных философских, психолого-педагогических, культурологических исследований. Многочисленные исторические примеры показывают, что активизация научно-исследовательской деятельности в сфере образования происходит на переломных этапах развития общества и в связи с появлением новых научных открытий в различных областях науки. В условиях социально-экономических преобразований современной России сложились экономические, социальные и теоретические предпосылки для зарождения и организации гуманистических реформ образовании.
В последнее время предпринята активная попытка реформирования отечественной системы образования с позиций гуманизма. Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной системе образования нашли отражение в произведениях и деятельности педагогов: Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, Б.Т. Лихачева, A.B. Муцрика, Н.Д. Никандрова, С. Соловейчика, В.А. Ситарова, В.А.Сластени-на, А.П. Тряпицыной, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Шиянова и др.; психологов и философов: К.А. Альбухановой-Славской, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, С.Л. Братченко, B.C. Библера, М.С. Кагана, И.С. Кона, Д. А. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова и др., что отразилось на развитии отечественной гуманистической педагогики. Начало переориентации мировосприятия личности ребенка, широкий интерес к этой проблеме приходится на 80-е годы, что обусловило утверждение идей «педагогики сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили); «педагогики ненасилия» (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов); «диалоговой педагогики» (М.М. Бахтин и A.A. Ухтомский); «педагогики успеха» (Е.Й. Казакова и А.П. Тряпицына); «педагогика свободы» (О. С. Газман).
Теоретическая разработка основ гуманистической педагогики явилась результатом пересмотра отечественной образовательной политики в 1988 году. При этом необходимо отметать, что проведенный Н.И. Загузо-вым анализ диссертационных работ за период 1934 - 1987 гг. по педагогическим специальностям указал на отсутствие исследований по проблеме гуманизации образования. Только в 1963 году была защищена докторская диссертация В.П. Путиной на тему «Воспитание гуманных отношений к людям у детей старшего дошкольного возраста», следующее исследование
- в 1987 году, т.е. спустя 24 года. Но однозначно необходимо отметить тот факт, что ученые-гуманисты советского периода в атмосфере дегуманизации общества разрабатывали в рамках гуманистических установок в педагогике проблемы социалистического гуманизма (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский); познавательной активности и интереса учащихся (М.А.Данилов, Г.И. Щукина); гуманистической системы воспитания (В.А. Сухомлинский); нового осмысления цели воспитания всесторонне развитой личности (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник); педагогического стимулирования (З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, Л.Ю. Гордин); идеи авансирования личности (A.C. Макаренко); концепции «человекознания» {Б.Г.Ананьев); развития личности ребенка (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин); гуманистического характера деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, В. А. Сластенин).
Существенное значение для современного реформирования системы образования в концептуальном плане имеют положения теории лично-
ста, деятельности и общения, в частности, касающиеся интегрального подхода к человеку как к личности, индивиду и субъекту деятельности, единства личности, сознания и деятельности, разработанные К.А. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьевым, И.В. Бестужевым-Ладой, Л. С. Выготским,
З.И. Васильевой, И.А. Зимней, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, В. А. Сластениным, Т.И. Шамовой, В.А.Ядовым и др. Фундаментальные исследования в области гуманизации образования открывают путь частным исследованиям проблемы, намечают конкретные направления ее изучения и реализацию этих идей в образовательной практике.
Изучение генезиса теории и практики гуманистической педагогики в последние годы в отечественной истории педагогики идет в контексте активизации поиска новых концептуальных подходов к познанию педагогических феноменов прошлого. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития педагогической науки необходимо преодолеть привычные для нас стереотипы научной деятельности. Для историко-педагогических исследований это значит, во-первых, рассмотреть воспитательно-образовательный феномен в мировом социокультурном контексте; во-вторых, усилить прогностическую функцию историко-педагогических исследований. К числу важнейших проблем можно отнести и задачу целостного концептуального осмысления гуманистической педагогики с древнейших времен до наших дней, в полном объеме учесть позитивный потенциал, накопленный педагогическими системами различных стран, и продуктивно реализовывать в современных преобразовательных процессах. Представляется эпистемиологически значимыми в контексте гуманистической парадигмы образования исследования B.C. Библера, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Н.Б. Крыловой, Е.Г. Осовского, Н.С. Розова, А.И. Су-бетто и др., которые с антропологических, философско-исторических, сис-темно-структурных позиций рассматривают весь ход развития гуманистического педагогического процесса.
Логико-исторический анализ развития гуманистической педагогики показал, что компаративистский подход к пониманию человека как субъекта саморазвития или объекта целенаправленного социокультурного воздействия обусловил разработку различных аспектов проблемы развития образования в гуманистическом направлении. Монографическое исследование З.Г. Нигматова «Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989гг.)», кандидатская диссертация Н.А.Гусевой посвящены историко-педагогическому аспекту развития принципа гуманизма, которое выступает, по мнению исследователей, «как конструктивное основоположение, реально синтезирующее общечеловеческие ценности и национально-этнические идеи человечности и добротворчества. В педагогическом процессе эти идеи концентрируются в гуманном взаимодействии и диалоге взрослых и детей, целостно обеспечивающем эмоционально-нрав-ственное и творческое становление человеческого в личности, которое проявляется в ее мировоззренческих установках на добро и красоту и соответствующих социальных действиях в окружающей микросреде». (H.A. Гусева)
Изучению становления и развития гуманистической направленности педагогического процесса в России и за рубежом в различные исторические периоды посвящены исследования М.В. Кларина «Идеалы и пути
воспитания» (1996); Г.Б. Корнетова «Гуманистическое образование: традиции и перспективы» (1993); В.М. Коротова «Развитие гуманистических взглядов и убеждений» (1994); В.М. Меньшикова «Российская школа в контексте европейского образования» (1996); О.Г. Панченко, И.А. Бирич «Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России» (1999); Л.А. Сте-пашко «Философия и история образования» (1999); Н.Д. Соколовой «Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике» (1992); «Гуманистические воспитательные системы» под ред. H.J1. Селивановой (1998); диссертационные работы P.A. Валеевой, М.А. Гончарова,
Н.Б. Ромаевой, И.В. Шубиной.
Персонифицированному анализу гуманистической направленности педагогической деятельности Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пес-тал оцци, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, П.Ф. Каптерева, В.И. Вернадского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов-гуманистов посвящено огромное количество исследовательских работ современных авторов (И.Н. Андреева, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, П.А. Лебедев, Д.И. Латыши-на, Е.А. Мищенко, В.Г. Пряникова, З.Й. Равкин и др.).
Актуальными в историко-педагогических исследованиях являются научные работы А.Г. Козловой, Н.В. Кеберле, Л. Л. Ворошиловой, Н.П. Юдиной, Н.В. Кудрявой, М.Н. Певзнера и др., рассматривающие теории свободного воспитания, идеи педагогики ненасилия, реформаторской педагогики, в которых выявлены теоретико-концептуальные и процессуально-техноло-гические основы изучаемого феномена с позиции прогнозирования развития педагогических теорий в настоящее время.
Проведенные историко-педагогические исследования показали, что универсальная модель гуманизации образования может быть получена в результате многостороннего ее рассмотрения, позволяющего выделить различную степень общности при анализе и современных гуманистических воспитательно-образовательных феноменов.
Анализ современных концептуальных основ гуманистической педагогики содержится в учебных пособиях, диссертациях современных авторов, но в основном эти исследования до недавнего времени были посвящены воспитанию гуманных чувств у подрастающего поколения. Тематика же диссертационных работ последнего десятилетия резко изменилась, возрос интерес к проблеме гуманизации образования.
С точки зрения современных исследователей З.И. Равкина, Н.Д. Ни-кандрова, Р.Б. Вендровской, П.А. Сорокина, Т.И. Петраковой, Б.С. Гершун-ского, Т.Б. Игнатьевой, Б.Т. Лихачева, Г.И. Чижаковой и др. глобальные процессы «начинающейся деструкции» (распад гуманитарного знания, дегуманизация общества, деперсонализация личности и др.) характерны для так называемых цивилизованных стран, что связано именно с кризисом ценностей. Поэтому аксиологическому подходу к пониманию и разработке проблематики концептуальных основ гуманистического образования должно придаваться огромное значение, основоположником которого является в отечественной историко-педагогической науке З.И. Равкин, отмечающий, что «человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота во взаимодействии друг с другом образуют исходный рубеж, с которого начинается отсчет в развитии
общечеловеческой, гуманистической культуры, всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях».
Гуманистическая педагогика, исходящая из основной идеи самоценности участников образовательного процесса на личностном уровне, требует внесения в педагогическую деятельность новых констант, образовательных форм обучения и технологий. С целью решения данной задачи был выполнен ряд исследований по разработке теории и методики педагогического стимулирования (З.И. Равкин, В.Г. Пряникова); определению эффективных путей и средств развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся (Н.Д. Соколова, С.В. Иванова, М.М. Сущих); анализу технологии педагогической деятельности (A.B. Брушлинский, М.Н. Берулава, Е.Н. Бондаревская, М.М. Левина, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамо-ва); определению содержательного компонента образования (H.A. Короткова, Б.М. Неменский, Е.А. Бодина, В.В. Гура); выявлению противоречия гуманизации воспитания в современной школе (Н.Г. Рябкова). Гуманизация образования рассматривается авторами как важнейший социально-педагогический феномен, отражающий современные тенденции гармонического развития личности, обогащение ее творческого потенциала, развитие способностей, посредствам оптимальной модели дидактических отношений - субьект-субъектных,
Межсубъектным отношениям в педагогическом процессе посвящены научные работы В.В. Горшковой, Н.Д. Соколовой, С.В. Ивановой, Г.Н. Кудиной, Н.И. Поливановой, Г.А. Цукерман и др. При рассмотрении педагогического взаимодействия как единства отношений, общения и деятельности в аспекте гуманистической педагогики его социальная сторона проявляется в совместной деятельности людей, педагога и учащегося, взрослого и ребенка. Системе социальных отношений, построенных на принципах равенства, сотрудничества и свободы, в процессе которых формируется творческая личность, посвящены научные труды A.B. Муцрика, Н.Ф. Ра-дионовой, Л.И. Новиковой, О.Н. Козловой, Е.Б. Попова.
Теоретическим основам гуманизации педагогического образования, технологической подготовке будущего учителя, связанной с проблемами интеллектуального, активного, эвристического обучения, с развитием творческой личности, воспитанием профессиональной культуры студентов педагогических ВУЗов, реализации современных гуманистических принципов в организации учебной деятельности будущего педагога посвящены исследования В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, В.Л. Матросова, Г. А. Бордовского, З.И. Васильевой, И.Ф. Исаева, Л.С. Подымовой, Н.Е. Мажара, И.А. Колесниковой, Т.В. Машаровой, Б.С. Братусь, А.П. Тряпи-цыной, Л.В. Заниной и других. Ученые указывают на феноменологию личностно-ориентированных технологий развития творческого стиля педагогической деятельности будущих учителей. Концепция самообразования учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека, концепция гуманизации непрерывного образования и повышения квалификации педагогических кадров базируется на исследованиях С.Г. Вершловско-го, В.Г. Воронцовой, В.И. Гинецинского, Г.М. Коджаспировой, В. Проко-пюка, Г. А. Федотовой и др.
Сущность гуманистической направленности педагогического процесса определяется психолого-педагогическими положениями о признании своеобразия психического развития ребенка на той или иной ступени образования, его психологической защите в условиях обучения и воспитания.
Разработанные Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротовой, Т.И. Бабаевой, Г.В. Лукиной, Л.Н. Перелыгиной ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования включают следующие направления: изменение форм общения с детьми; обновление форм и содержания обучающих занятий; расширение кругозора детей посредством классических произведений искусства; преобразования предметной среды и жизненного пространства. Проблеме гуманизации отношений в системе «ребенок-ребенок» посвящены исследования P.C. Буре, Т.И. Ерофеевой, Л.М. Таджибаевой, A.A. Рояк, М.В. Воробьевой, а в системе «взрослый-ребенок» - Л.Н. Башлако-вой, В.Р. Лисиной, Л.Ф. Островской и др. В последних научных работах активно исследуются условия и средства гуманизации дошкольного образования (Т.М. Бабунова, С.А. Улитке, А.Д. Кошелева, А.Н. Троян, Ю.Р. Ким и др.).
Выявлены специфика гуманистической педагогической деятельности в начальной школе и ее преемственность с дошкольниками (Н.И. Му-шенок), формирование ценностно-гуманистических ориентаций детей (Е.А. Леванова, М.Г. Резниченко, А.Х. Бабаева), формирование гуманных качеств личности (А.К. Бердиев, Н.Ф. Сагоякова), гуманизация воспитательной деятельности в начальной школе (Н.Д. Соколова, Г.В. Поснова, Н.Е. Щурко-ва).
Вхождение «человеческих» определений в естественнонаучные дисциплины представлено в монографии Р.Н. Щербакова «Ценностные аспекты процесса обучения и воспитания на уроках физики», рассматривающего аспекты гуманизации образования в свете математического познания. По мнению ученого, «развитие естественных и технических наук привело к коренным преобразованиям всего образа жизни человека, к коренным изменениям в сфере духовных ценностей. В совокупность сил, которые определяют основы духовной жизни, наряду с искусством, философией, религией, прочно вошла наука, преобразовав тем самым фундамент культуры».
Сегодня гуманизация образования неразрывно связана с воспитанием нравственно-духовной, культурной личности, что и является предметом пристального внимания исследователей Е.П. Белозерцева, В.Н. Ганичева, НД. Никандрова, Е.И. Артамоновой, В. А. Петровского, Б.З. Вульфова, В.Н. Сагагговского. Анализ теоретических исследований по проблеме показывает, что огромное, практически не поддающееся точному учету, количество и многоплановость не позволяют охарактеризовать каждый из источников. Хотя согласно системному подходу содержание и свойство целого может быть раскрыто с учетом некоторых свойств частного. На основе данного положения мы можем сделать вывод о том, что на современном этапе развития педагогического знания идет активный поиск концептуальных основ, средств, форм и новых технологий с целью реформирования современного образовательного процесса с позиций гуманистической традиции.
В научно-исследовательских работах последних лет А.П. Желобова «Идея гуманизма и традиции русской этической мысли» (СПб., 1999); Н.Е.
Толстой «Гуманизм как проблема философского сознания в современном социокультурном контексте» (М.,1996); В.Г. Леонова «Социально-философ-ские основания гуманизма и гуманитарной рефлексии как фактор и условие развития культуры» (М.,1999); представлен подробный анализ дефиниции «гуманизм» в контексте русских нравственно-религиозных, педагогических концепций. Авторы отмечают, что под «гуманизмом» понимается не некое конкретно-историческое движение, а определенная идея, выражающая «человечность», совокупность того, что делает человека достойным человеком. Концепт «гуманизм» следует рассматривать посредством гуманитарной традиции, в основе которой - обращенность к прошлому, диалог культур, «встроенность» любого явления в «мировое целое», причастность социоприродному единству, «очеловеченность» природного, социального явления, его обязательное культурное значение и необходимость его учета. В данном социокультурном контексте должны быть поставлены и решены вопросы сущности «гуманистической традиции».
Законы мировой общечеловеческой культуры гласят, что веками хранившиеся ценности нельзя расчленять, дробить, их необходимо сохранять во имя интересов всего человечества. Примечательной особенностью современной мировой культуры становится ускорение процесса ее интеграции. Н. Бердяев писал: «Ведь без традиций в исторической судьбе народа нет ни преемственности, ни смысла, и каковы бы не были превратности исторической судьбы, вечные ценности прошлого неискоренимы, к ним неизбежно возвращаются». Изучение традиций является необходимым этапом целенаправленного изменения действительности, а учет предыдущего опыта в целом и использование его содержания, в частности, при выработке инновационных подходов является закономерностью.
Несмотря на возрастающий исследовательский интерес к проблеме гуманистической традиции в философско-педагогической литературе (А. А.Батура, М.В. Богуславский, И.А. Барсегян, А.П. Бесшапошникова, Р.Б. Вендровская, А.Г. Козлова, Г.Б. Корнетов, М.А. Лыгина, Т.А. Поцукова, В.Д. Плахов, Н.В. Соколов, С.И. Редженова, В.В. Толкачев, А.Н. Шевелев, Ж.К. Хайрушин и др.), а также в культурологических и исторических исследованиях (С.Г. Азовцева, А.Н. Антонов, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородин, В.Б. Власов, И.В. Данилова, Ж. Деррида, В.В. Ильин, К. Мангейм, Ортега-и-Гассет, С.В. Синяков, М. Фуко, У. Эко и др.), до сих пор не разработана целостная концепция, раскрывающая сущность данного феномена в педагогической науке.
60-70-е годы XX столетия ознаменовались началом исследований «традиции» как самостоятельного предмета научно-теоретического анализа данной проблемы в работах: НС. Сарсенбаева «Обычаи и традиции в развитии» (Алма-Ата; М., 1965), Э.А. Баллера «Преемственность в развитии культуры» (М., 1969), И.В. Суханова «Обычаи, традиции и преемственность» (М., 1976). Эволюция научного понимания «традиции», этимология термина «традиции» была связана с передачей предания, образцов социальной деятельности, поэтому традиция рассматривалась в социологическом контексте, исключая «новацию» как существенный компонент традиционной связи. Ю. А. Левада в своем определении традиции рассматривает ее как «механизм воспроизводства социальных институтов и норм, при ко-
тором поддержание последних обосновывается, узаконивается самим фактом их существования в прошлом» [3].
Современные исследования достаточно многообразно дают определение феномену «традиции». Так, отечественный культуролог Э.С. Марка-рян по поводу трактовки традиции писал, что это «... специфический механизм, во многом задающий общую направленность общественного развития. Ведь именно на потенциях и предпосылках, создаваемых культурной традицией, базируются творческие инновации, благодаря которым преодолеваются соответствующие, отжившие свой век стереотипы человеческой деятельности и происходит развитие общества». Традиция сопровождает человечество на протяжении всей истории и представлена в конкретных исторически переходящих формах, т.е. «традиция не есть неподвижная статуя, она живая и растет подобно могучему потоку». По мнению мыслителя, тем самым она ((является душой каждого последующего поколения, его духовной субстанцией, ставшей чем-то привычным, его принципами, предрассудками и богатством» [4].
В диссертационной работе С.И. Редженовой «Диалектика традиции и новации в науке» (М.,1996) понятие «традиция» соотнесена с «культурной традицией», где последняя соотнесена с интегративным фактором, включающим в себя стереотипы, возрождающие социальный опыт и обогащающиеся с развитием общественно-исторической практики. А.Г. Спир-кин в работе «Человек, культура, традиция)) (М., 1978) рассматривает традицию как социальный опыт, в то же время В.Д. Плахов в книге «Традиция и общество» (М., 1982) представляет её как систему общественных отношений. В качестве трансисторической социокультурной связи интерпретирует традицию В.Б. Власов [5] и Б.М. Бернштейн [6].
Исследования, диссертационные работы последних лет: М.А. Лы-гиной «Социокультурная детерминация воспитания: традиция и новация» (М.,1998), В.В. Толкачева «Традиция как феномен культуры: философский анализ» (Ставрополь, 1999), Ж.К. Хайрушина «Традиция в социокультурной динамике» (М. ,1993), A.A. Батура «Традиция как философско-культур-ная категория и ее социально-адаптационные функции» (Краснодар, 2000) и других ученых посвящены вопросам изучения сущностных характеристик данного феномена, т.е. изучению типологизации, изучению исторических этапов развития, законов трансляции, механизмов преемственности в общественной практике, влияния на духовные параметры социума, творческую деятельность его субъектов. Несомненный интерес представляют исследования, которые выявляют фундаментальные исторические обоснования, онтологические предпосылки существования и функционирования традиции в различных областях социальной сферы, включая образовательную. Современные педагоги по-разному трактуют понятие «традиция», так, например: Р.Б. Вендровская в исследовании «Традиция как аксиологическая категория истории образования» [7] педагогическую традицию рассматривает как «аксиологическую категорию, учитывающую накопленный опыт предыдущих поколений и вырабатывающую инновационные подходы современности». Современный историк педагогики А.Н. Шевелев в статье ((Педагогические традиции российской школы и современность» данный феномен представляет как «исторически сложившуюся и передаваемую из поколения в поколение бытийность, коллективное сознание педаго-
гического сообщества страны». «Феноменом передачи знаний и опыта от одного поколения к другому» представляет традицию в педагогике современный педагог С.В. Куяьневич [8]. Целостно, обобщенно интерпретируют современные ученые-педагоги М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов «па-радишально оформленную гуманистическую традицию, представленную в единстве педагогической парадигмы, которая задает стратегическую цель, идеал воспитательно-образовательной деятельности; воспитательную парадигму, которая формирует общий взгляд на механизм его достижения; образовательную парадигму, которая как бы конкретизируя две предыдущие, выражает обобщенный взгляд на целостную модель педагогического процесса, имеющего «технологическое обеспечение» и предполагающего, как правило, наличие специально организованной педагогической среды, выступающей в форме воспитательно-образовательного учреждения.
Таким образом, осуществленный теоретико-методологический анализ феномена «традиция» позволяет по-новому сформулировать проблему актуализации педагогического опыта прошлого и выявления основания наследования педагогической культуры, ее преемственности с позиции гуманизма. Такая точка зрения представляется перспективной, поскольку социокультурные преобразования в России сопровождаются пересмотром духовных установок, доминирующих в последние десятилетия. Во многом понимание роли традиции в педагогике было сведено к ее бытовому плану, т.е. обращение к воспитательному значению народной педагогики, обычаям, религии. Но механизм традиционной преемственности в педагогике более значим, прежде всего, потому, что традиция имеет огромное значение для реализации исторического самосознания общества, что предполагает заполнить в широком ландшафте социопедагогической рефлексии некоторые лакуны, а именно: понимание «гуманистической традиции» как фокуса духовной практики личности, которое приближает нас к обнаружению данного феномена в отечественной образовательной практике.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Лаппо-Данилевский A.C. Методология истории / A.C. Лаппо-Данилевский. -СПб., 1910. ВыпД-С.9.
2. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики / Г.Б. Корнетов. - М., 1994. - С. 12-
13.
3. Левада Ю.А. Традиции //Философская энциклопедия. - М., 1970.-Т.5. -С.253.
4. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и
естественных наук / Э.С. Маркарян. - Ереван, 1977. - С. 184.
5. Власов В.Б. Традиции в мире духовных ценностей/ В.Б. Власов. -М.Д983.
6. Бернштейн Б.М. Несколько соображений в связи с проблемой «искусство и этнос» // Советское искусствознание. - М., 1979. - № 2.
7. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект / Под ред. З.И. Равнина. -М., 1995. - С.627.
8. Кульневнч С.В. Педагогика самореализации: феномен содержания / С.В. Куль-
невич. - Воронеж, 1997. - С. 236.
