CC BY
187
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГА: НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПАРАДИГМАЛЬНОГО СДВИГА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ1
Статья посвящена воспитательной деятельности в условиях парадигмаль-ного сдвига. Парадигмальный сдвиг -это смена способов педагогического мышления. Воспитательная деятельность в этих условиях усложняется: в ее основе гуманистические ценности, процесс формирования которых связан с освоением и педагогической интерпретацией данных других наук о смыслах воспитания и о понимании как важнейшей его составляющей.
Процесс смены способов педагогического мышления и деятельности получил в современной теории воспитания название «парадигмальный сдвиг». Началом этого «сдвига» ученые справедливо считают 80-90 - е годы ХХ века, вошедшие в отечественную историю как годы «перестройки». Именно в это время общественные изменения детерминировали динамику ценностных ориентиров общества по направлению от социоцентризма к антропоцентризму. Эти процессы рождали надежды, а нередко и эйфорию, в результате чего многим деятелям науки и культуры в те годы казалось, что демократические преобразования российского государства, общества и системы образования непременно приведут к практической
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект 11-06-00948а)
И.Д. Демакова
Ключевые слова:
парадигмальный сдвиг, теория воспитания, методология, междисциплинарный подход, педагогическая герменевтика.
реализации гуманистической идеи. Однако уже через несколько лет пришло отрезвление, и стало ясно, что торжественное шествие гуманизма по России не состоялось [см.: 1]. Сегодня наше общество испытывает серьезный дефицит гуманистической реальности в сфере политики, морали, экономики, искусства, права. Этот феномен в научной литературе получил название «гуманитарный кризис». Такой кризис, естественно, не мог не коснуться сферы образования, что, в первую очередь, подтверждается расхождением между декларируемыми гуманными целями образовательных реформ и их практической реализацией. Анализ состояния воспитания в стране показывает, что процесс гуманизации тормозится обострением противоречий между провозглашением необходимости гуманизации воспитания подрастающего поколения и традиционной системой воспитания, в которой ребенок по преимуществу все еще рассматривается как объект педагогического воздействия; между возросшим уровнем требований общества к педагогу, способному к реализации идей гуманистической парадигмы в своей профессиональной деятельности, и ее реальным содержанием, ориентированным на традиционные ценности и цели воспитания; между общественной потребностью в такой системе воспитания, которая обеспечивала бы достоинство и свободу личности ребенка, и недостаточной разработанностью содержания и методики воспитательной деятельности педагога, обеспечивающих реализацию этих идей в массовой педагогической практике; между необходимостью в теоретическом обосновании и научном обеспечении процесса гуманизации воспитания и отсутствием достаточного осмысления понятий, характеризующих этот процесс, в том числе такого, как пространство детства, поясняющего специфику гуманистически ориентированной воспитательной деятельности педагога [2, С. 5-9]. Изучение проблемы парадигмального сдвига в современной теории и практике воспитания находится на начальной стадии изучения. В 2007 году к ее исследованию приступил Центр теории воспитания НИИТИП РАО, работающий под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук Н.Л.Селивановой [см.: 15]. Однако работы, посвященные феномену «парадигма» в педагогике существуют уже достаточно давно. Под «парадигмой» понимается совокупность инвариантных признаков ряда педагогических направлений, образующих единую концептуальную сферу. Подчеркивается, что педагогическая парадигма - всегда фрагмент, часть системы, часть педагогической концепции. И хотя в парадигме отражены базовые отличия педагогических направлений, важно помнить, что эти направления сосуществуют, взаимовлияют и взаимообогащают друг друга.
Таким образом, в педагогике понятие «парадигма» представляет развитие и сосуществование различных парадигмальных установок в одних и тех же условиях образования при определяющей роли одной из парадигм [3, с.63]. В педагогике невозможно, подчеркивают исследователи, полное отрицание и одномоментное замещение одной концептуальной системы другой - здесь традиционно сильны тенденции преемственности и консерватизма. В педагогике «парадигма», в отличие от ее трактовки в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических воззрений различной направленности [См.: 4]. В научной литературе существуют трактовки воспитания с позиций парадиг-мального подхода. Так, Г.Б.Корнетов отмечает, что в педагогике традиционно существовала, с одной стороны, трактовка воспитания как педагогического воздействия на воспитуемых, как их целенаправленное формирование (формирующая воспитательная парадигма), а с другой - воспитание рассматривается как помощь в развитии внутреннего потенциала ребенка, активно познающего окружающий мир, в ходе педагогического взаимодействия с ним (развивающая воспитательная парадигма). Были попытки соединения этих подходов (синтетическая развивающе формирующая парадигма). Новая концепция воспитания, по мнению исследователей, все более ориентируется на диалоговые субъект-субъектные отношения в диаде «воспитатель-воспитанник». Речь, в сущности, идет о гуманистически ориентированной парадигме - парадигме самореализации личности, и в этом контексте «воспитание» определяется как «максимально полная самореализация воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него благоприятные условия» [5, с.133]. Подчеркивается, что не каждая воспитательная система может вписаться в определенную парадигму. Оригинальные воспитательные системы талантливых педагогов, как правило, шире всякой парадигмы, поскольку не могут уложиться в прокрустово ложе конкретного направления и течения. «Крупный педагог может принадлежать к определенному научному сообществу. Однако как субъект, созидающий инновационные явления, он должен постоянно выходить за его рамки, за границы коллективной жизни. Проходя сложный путь эволюции, автор индивидуальной воспитательной системы, следуя в русле парадигмы, постоянно выходит за ее пределы, сливаясь с положениями иных направлений. Это создает ситуацию, когда конкретные воспитательные системы являются одновременно преемственными и параллельными другим (в плане следования определенным вечным идеям или же отрица-
ния их)» [6, с12]. Продуктивна, на наш взгляд, идея о влиянии парадигмы на методы исследования. В нормальной (по терминологии Т.Куна) науке именно парадигмой определяется совокупность используемых методов. При этом парадигма может быть неявной для самого исследователя, но именно она руководит им в определении возможных путей познания. В науках же гуманитарных, далеких от зрелости, к которым ряд специалистов в сфере философии образования относят и педагогику, совокупность методов, применяемых исследователем, обретает смысл только в контексте его мировоззрения, она выражает его личный способ видения действительности и определяет, что именно ученый способен разглядеть в объекте в учитываемом им контексте. Ю.И.Турчанинова и Э.Н.Гусинский в книгах последних лет подчеркивают, что педагогика должна сконцентрировать свое внимание на феноменологии - наблюдении и классификации естественных событий. И нет лучше способа наладить эту работу, чем заняться тщательным изучением отдельных конкретных случаев. Основной корпус значительных педагогических сочинений, подчеркивают авторы, составляют «педагогические мемуары», то есть рассказы о конкретном опыте уникальной педагогии со всеми завихрениями и отклонениями. Это справедливо, именно такие тексты значимы и востребованы на данном этапе развития педагогической науки. Все взаимодействия, имевшие большое влияние на жизнь и судьбу данного человека, сугубо уникальны, их нельзя предсказать заранее, но когда они уже произошли, их можно попытаться описать точно так, как они произошли. Так возникают педагогические мемуары - Корчака, Макаренко, Сухомлинского, Нилла. И возникший в конце ХХ века кейс -стадии - метод, который проявляет сугубое внимание к отдельным случаям, вглядывается в них, старается их изучить и систематизировать, говорит именно об интересе к педагогической феноменологии. Кейс-метод незаменим для обучения неформализуемым действиям в нестандартных ситуациях [см.: 7,8]. В настоящее время делаются попытки осмысления сущности гуманизма как феномена культуры, изучаются возможности становления гуманистической реальности в современной России. Чрезвычайно важны для сферы образования, которая находится в условиях очередного выбора приоритетов и ценностей своего развития, такие стержневые идеи, как воплощение гуманизма в социальной и педагогической действительности, антропологические и социальные последствия реализации гуманистической идеи в образовании. По мнению ряда исследователей, сегодня педагогам-исследователям процесса гуманизации воспитания важно постепенно избавляться от мифов, от мнимых проблем, чтобы сфокусировать свои усилия на
решении задач реальных. В работах С.Д Полякова названы мифы, которые, с его точки зрения, отвлекают современных педагогов от решения сущностных проблемы теории и практики воспитания. Не стоит тратить время, пишет автор, на воздушные замки: на разработку единой идеологии воспитания, на создание гармоничной среды, на воспитание поколения активных родителей, на воссоздание единой детской организации, на «окончательное» решение проблемы отцов и детей. «Если мы хотим воспитывать, - пишет он, - надо обнаружить проблемы, в решении которых мы неуспешны и понять, что в наших действиях ведет к такой неуспешности. Нередко, - продолжает автор, - мы, не успев осознать истинные проблемы воспитания, спешим решать традиционные задачи формирования детского коллектива, воспитания толерантности, социализации в обществе и т.д.». Автор призывает нас взяться за актуальные вопросы о взаимодействиях педагогов и детей, об укладе и атмосфере школьной жизни, об имидже школьных педагогов. «Только в этом случае, подчеркивает автор, - воспитание окажется не столько специальным воздействием, сколько узнаванием, пониманием, жизнью. Действительные проблемы не там, где мы их ищем. Они не в школе, а в социуме, в мире социализации детей. Социализации не в том смысле, как последнее время мелькает в школах, где она порой трактуется как подготовка к профессии и поведению будущих избирателей на выборах, а в широком социальном поле». В завершении статьи С.Д.Поляков задается сложнейшим вопросом: как педагогу адекватно ориентироваться в социальном пространстве, в котором живут его воспитанники, молодые люди? Он пишет: «Если мы не умеем ориентироваться, то не увидим реальные проблемы и не поставим реалистичные задачи. Дело не в том, как влияют массовая культура, СМИ, боевики, интернет, социальное расслоение и т.д., а в том, умеем ли мы формировать отношение детей к этим реалиям - формировать не негативное отношение, основанное на эмоциях, а интеллектуальное, аналитическое, помогающее обнаруживать влияния на себя и учиться противостоять социальным манипуляциям» [см. 9, 10]. Опыт показывает, что па-радигмальный сдвиг в воспитании сопровождается пересмотром многих традиционных установок в сфере методологии. Общую методологию исследования процесса гуманизации воспитания составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Конкретную - адекватный объекту и предмету исследования междисциплинарный гуманитарно-системный подход. Такой выбор означает, что в поисках ответов на поставленные вопросы мы обращаемся к различным гуманитарным наукам и дис-
циплинам, теориям и концепциям. Такой подход в исследованиях последнего десятилетия получил название «методологический плюрализм». Ученые подчеркивают, что методологический плюрализм характерен для современного этапа развития педагогики и психологии и в целом рассматривается как одна из перспективных линий развития науки [см.: 11]. С другой стороны, отмечается, что объединение в рамках одного исследования разных теорий и концепций есть процесс немеханический и при определенных условиях может привести к нарушению его целостности. В качестве конструктивного пути выхода из тупиков эклектизма мы выбрали путь «полноценного синтеза в границах одной базисной установки» (С.Л.Братченко). Базисная установка в процессе исследования процесса гуманизации воспитания - понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития ребенка школьного возраста (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова). Из данного определения следует, что содержанием воспитательной деятельности педагога является создание условий максимального благоприятствия для успешного развития каждого ребенка. В условиях па-радигмального сдвига одной из стратегических линий развития воспитания является приоритет субъект-субъектных отношений в системе "педагог - воспитанник". В основе таких отношений гуманистическая позиция воспитателя, которая предполагает глубокие знания педагога о человеке, закономерностях его развития, его месте в окружающем мире. Такие знания педагог получает из смежных наук: из философии, которая обогащает его научной информацией о человеке и механизмах его личностной динамики; из психологии, которая помогает педагогу понять и принять процесс развития ребенка, формирования его личности; из синергетики, которая дает педагогу представление о создании гибкого, открытого диалогового пространства, в котором предусмотрены зоны самоорганизации детей; из семиотики, которая информирует педагога об искусстве расшифровки вербальных и невербальных знаков ребенка; из акмеологии, которая помогает педагогу осознать путь ребенка как выход на вершины через трудности и преодоления; из герменевтики, которая помогает педагогу в процессе понимания ребенка через постижение смыслов детского поведения.
В центре нашего внимания понятие «воспитательная деятельность педагога», которое мы рассматриваем как научную категорию. В исследованиях В.Н.Сагатовского и И.А.Колесниковой подчеркивается, что педагогическое понятие может претендовать на звание категории при условии, если оно обладает такими характеристиками, как универсальность, то есть возможность соотнесения с разными смысловыми контекстами; мировоз-
зренческая значимость; способность выполнять методологическую функцию по отношению к данной области знания. И.А.Колесникова подчеркивает, что конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изучаемый феномен. Неслучайно, отмечает автор, в работах, посвященных вопросам методологии педагогики, структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь включает философские положения, законы, категории. Поэтому так важно объяснение педагогических феноменов языком философских категорий. В процессе исследования феномена «воспитательная деятельность педагога» мы обратились, в первую очередь, к экзистенциальной философии. Экзистенциальная философия, представленная трудами выдающихся мыслителей XX века (Ж.П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, М. Бубер, М. Хайдеггер), с ее интересом к миру человеческой личности и смыслам бытия создала мощный теоретический фундамент для развития гуманизма, ибо ее предметом является бытие индивидуального человеческого субъекта, «онтология субъективности». Экзистенциалисты утверждают, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. Личность с позиций экзистенциального мировоззрения является центром собственного становления, в котором заключены как ресурсы, так и механизмы личностной динамики. Личность способна делать себя сама по своему свободному замыслу, и она ответственна перед собой за этот выбор. Еще одним философским основанием нашего исследования является положение феноменологии (Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Шелер и др.) о внутреннем мире субъекта как неповторимого и уникального феномена самосозидания, недоступного для понимания без учета индивидуального опыта конкретных переживаний личности. В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Человек в этой системе не детерминированный объект, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Что касается образования, то его конечным продуктом экзистенциалисты считают автономную человеческую личность. В связи с этим их мало занимают проблемы простой передачи детям сведений о реальности, истине и добре. Философов-экзистенциалистов интересует, какую роль те или иные знания играют в конкретном человеческом существовании. Образование для них - процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, центрированный на ребенке, который априори считается хорошим и активным. Положения экзистенциальной философии имеют
большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: они помогают осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. С другой стороны, обращение педагогов к этой философии позволяет избежать упрощенного понимания детства, учит распознавать и учитывать в их деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т.д.
Очень важной представляется нам экзистенциальная идея о таинственности мира детства, осознание которой помогает педагогам сформировать в себе осторожное и бережное отношение к личности ребенка, научиться тактично и негромко входить в детский мир, слышать и понимать детей. Без этого в пространстве детства возникают конфликты, драмы, трагедии, порождающие детские стрессы и депрессии. Экзистенциалисты видят выход из подобных ситуаций в поиске шифра «подлинной жизни». Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей - одно из самых важных направлений гуманизации пространства детства. Не менее значимо для педагогики представление о том, что внутренний мир личности открывается в акте саморефлексии и что именно здесь начинается поиск индивидом своею подлинного «Я». Сущность и различные аспекты воспитательной деятельности рассмотрены нами также с точки зрения синергетики, семиотики, акмеологии и герменевтики. Понятие «синергетика» близко воспитанию: в переводе с греческого оно означает «совместное действие», «сотрудничество». Синергетика несет собой позитив: она обеспечивает восстановление утраченных в процессе развития науки связей между наукой и культурой, наукой и традицией, наукой и практической деятельностью. Синергетическое понимание мира важно для воспитания: синергетическому способу мышления свойственны открытость, диало-гичность, коммуникативность. Синергетику сегодня все чаще называют философией контакта или коммуникативности. Педагогу важно осознать синергетический принцип «динамики путей», их неединственность, альтернативность, понять условия «заглядывания внутрь себя». Такой подход подводит теорию воспитания к идеям герменевтики и антропологической педагогики. Взаимодействие педагога и ребенка можно, исходя из положений семиотики, рассматривать как взаимодействие знаковых систем, которое возможно лишь в случае нахождения общего языка, понятного обеим сторонам, и достижения высокого уровня понимания друг друга. В общении друг с другом педагог и ребенок используют различные знаки: слово,
мимику, жест. Умение расшифровать вербальные и невербальные знаки ребенка - серьезная педагогическая проблема. Нередко, когда взрослые пытаются помочь детям в преодолении трудностей, которые те испытывают в межличностных отношениях или в обучении, они не в состоянии выяснить подлинные причины возникновения затруднений. Это происходит потому, что ребенок далеко не всегда умеет словами или жестами достаточно точно выразить свои тревоги. Исследования показывают, что воспитатель в современных условиях должен иметь представление о методах психотерапии и психоанализа, научиться выслушивать ребенка, давать ему возможность выговориться, уметь расшифровать его жесты, мимику и т.д. Все это возможно при условии, если педагог оказывается готовым признать за ребенком право на собственное мнение, поверить в то, что он способен на глубокие переживания.
Семиотику нередко называют азбукой тела (М. Хайдеггер, П. Сорокин, Э. Цветков). Восприятие и понимание человека человеком трактуется в этой связи как составление гипотезы о состоянии человека на основе его пантомимики и, исходя из этого знания, прогнозирование своих взаимоотношений с ним и влияния на него. Способность читать «язык тела» помогает педагогу своевременно увидеть «зажимы» в психике ребенка, обусловленные социально-педагогическими условиями его развития, помочь в их преодолении, упредить появление комплексов. Это направление в современной педагогике получило название «помогающего» воспитания. Построению деятельности педагога в русле гуманизации пространства детства способствует также акмеологический подход, ориентирующий его на использование в воспитании выдающихся достижений человеческого духа. Перспективной представляется идея о том, что акме человека имеет возрастные характеристики, что означает, что в каждом возрасте у ребенка существуют разные возможности самореализации. Интересны размышления ученых о том, что развитие взрослого человека и особенно вершины его достижений напрямую зависят от того, как складывалось его развитие в каждую пору его детства, - отсюда важно осознание «малого» акме - понимание, что развитие ребенка должно идти через выход на вершины, типичные для каждого возраста. В процессе исследования мы предположили, что эффективность воспитательной деятельности педагога связана с тем, насколько глубоко ему удастся проникнуть в глубины детского бытия, научиться понимать детей. Очевидно, что понимание возможно, если то, что мы пытаемся понять, так или иначе связано с нашим собственным предыдущим опытом, вписывается в действующую систему моделей мира и если мы рас-
полагаем особыми способами «расшифровки» знаков детства: поступков детей и их поведения. Помощь педагогу в процессе «проникновения» в мир детства оказывает герменевтика - специальная дисциплина, занимающаяся проблемой понимания. Это древнее, известное со времен толкования библейских источников учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов, которое и сегодня интенсивно развивается на основе идей, высказанных в разное время такими выдающимися мыслителями, как: Августин, М.Флациус, И.Хладениус, Ф.Вольф, Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, Г.Фреге, М.Хайдеггер, Г.Гадамер, А.Уайтхед, Э.Бетти, Э.Коррет, Г.Г.Шпет. Герменевтика берет начало в древней Греции, где приходилось толковать изречения оракулов, произведения Гомера и другие тексты, допускающие многозначную интерпретацию. Задача герменевтической интерпретации -через особенности стиля, речи, интонации, построения фразы постигнуть произведение как выражение индивидуальности автора, принадлежащего определенной эпохе. В широком смысле герменевтика - искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека есть один из краеугольных камней гуманитарной методологии. Существует огромное число герменевтическизх концепций. Для педагогики, на наш взгляд, полезна «понимающая герменевтика», во многом близкая «понимающей психологии» В.Дильтея и «понимающей социологии» М.Вебера. Быть может, со временем мы будем говорить о «понимающей педагогике». Герменевтический подход основан на очевидном факте: если предметы и явления физического объективного мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, и прежде всего внутренний мир человека, во многих, в том числе самых главных аспектах, не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности» исследователя. В современной науке герменевтический подход получил название «методологии вчувствования» ( Г.Х.Вригт ) и рассматривается как шаг к реализации концепции гуманитарного познания ребенка, в котором большую роль играет субъективный фактор (М.М.Бахтин). Методологическое «вчувствование» возможно, если педагог располагает адекватным методом проникновения в «глубинные смыслы» и способностью «рассекретить универсум знаков» (Ч.С.Пирс), если он умеет выделить «темные места» (М.М.Бахтин) и если исследователь обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему (Д.С.Лихачев). Пилотные исследования в области «педагогической герменевтики» показали, что герменевтический подход повышает эффективность педагогической деятельности и что высокие результаты обеспечиваются обращением педагога во взаимодействии с деть-
ми не только и не столько к педагогическим фактам, но к тому, что за ними стоит, а именно: к смыслам тех или иных фактов, характеризующих поведение ребенка Ориентация педагога на постижение смыслов детского поступка или поведения означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания ребенка. Заметим, что метод педагогической герменевтики обогащает представления педагога как о детстве в целом, так и о каждом ребенке в отдельности, формирует тонкий аппарат дифференцированного восприятия педагогом каждого ребенка, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания, обеспечивает глубину постижения каждого воспитанника, приближает педагога к решению актуальных задач гуманизации жизни детей. Вышесказанное означает, что в процессе общения с ребенком целью педагога является «вычерпывание» каждой конкретной ситуации с целью постижения глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей. Понимание - это процесс, подчиняющийся жесткой логике и включающий точно обозначенные процедуры, независимо от типов мыслительной деятельности педагога: оно всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному, педагогическому опыту, а потом следует рефлексия как движение в смыслах. Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания - весьма сложная педагогическая задача. В процессе исследования приходилось неоднократно убеждаться в том, что зачастую педагоги не фиксируют сложности и противоречия воспитательного процесса, а если фиксируют, то не осознают их как объекты своего профессионального «непонимания». Это существенный момент, ибо неотрефлексированные ситуации «провисают», и позже именно они становятся причиной конфликтов между взрослыми и детьми, а их следствием становятся как педагогические неудачи и провалы, так и детские драмы непонимания. Важную роль в процессе понимания как педагогической деятельности играют нюансы жизни детей. Их изучение, внимательное отношение к мельчайшим подробностям дают позитивные результаты. Эта деятельность не возникает спонтанно - она есть результат специальных упражнений педагогов в слушании детей, вглядывании в них. Главный результат этих усилий - новый образ ребенка. Исследование показало, что герменевтический подход помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности - и в результате демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятель-
ность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры. Понимание, таким образом, это высший уровень познавательного процесса, и оно возможно лишь при условии привития педагогу методологической культуры, в основе которой лежит рефлексия - связка между имеющимся и ожидаемым опытом. Понимание позволяет педагогам продвигаться в профессиональном мастерстве и ,в частности, в выработке креативной позиции, которая включает фиксацию смыслов слушания себя, концентрацию, оформление в словах впечатлений, развитие наблюдательности. Самое важное в этих процессах - бережное отношение к энергии поиска каждым педагогом (даже в рамках единой команды) своего направления, стиля общения с детьми, почерка, постоянное побуждение со стороны педагога азартного интереса к опыту коллеги, создание творческой атмосферы, всемерное поощрение каждого участника воспитательного процесса за творческую находку.
Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к деятельности «понимания» (от смысла) мы рассматриваем как стратегическое направление развития воспитательной деятельности педагога. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если «знаниевый подход» отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый подход» есть его способность постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, ясное представление о причинно-следственных связях. Понимание есть, в сущности, индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формированию его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоение правил, форм, фактов, дат и т.д. Овладение герменевтическим методом означает для педагога развитие собственных способностей к пониманию, повышение культуры своего профессионального мышления. Понимание возможно только на основе сопереживания и идентификации. Оно помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности - и в результате демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры. В процессе понимания ребенка педагог оперирует «социальным-индивидуальным», что позволяет задать деятельности напряженность. Этот параметр открывает опорный спектр этических норм, снимающий ограниченность одного типа морали или идеологии и позволяющий
воспринимать эти нормы эволюционно. Это формирует динамический интеллектуальный гомеостаз - внутреннюю готовность педагога к смене парадигм, исключает фанатизм и воспитывает терпимость к иным вариантам педагогической идеологии и этики. В научных работах самого последнего времени подчеркивается, что анализ современного массового опыта общего и профессионального образования свидетельствует о том, что в нём, к сожалению, преимущественно доминируют тенденции, обобщённо обозначаемые понятиями «передача», «накопление», «формирование», в которых воплощены мировоззренческие установки, характеризующие естественнонаучный и технократический стили мышления. Это и вызвало востребованность герменевтики как теории и практики понимания и интерпретации гуманитарных феноменов, основанных, в противовес «трансляции культуры» - на осознанном и самостоятельном смыслосозидании [см.:14]. Таким образом, герменевтический подход, как отмечает А.Ф.Закирова, является способом гуманистического миропонимания, активно развивающейся практико-ориентированной теорией, которая постепенно дополняется комплексом прикладных интерпретативных техник истолкования, источниками которых являются психолингвистика, литературная критика, теология, теория перевода, педагогика и другие области гуманитарного знания [см.: 16]. Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объяснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению выдающегося методолога Г. П. Щедровицкого, нуждается более всего [ см.: 13].
Литература
1. В поисках гуманистической реальности // Сб. науч. тр. /Науч. ред. В.П.Бедерханова. Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 2007. - С. 5-8
2. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: Новый учебник, 2003. - 256 с.
3. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. - 1992. - Май. - С. 10-16.
4. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис. ... канд.пед.наук. СПб. 1995.
5. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. - 265 с.
6. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. ... д-ра пед.наук. М.,1991. - 44с.
7. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории: Учебно-методический комплект. М., 2006
8. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование, жизнь и судьба. М., 2008.
9. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. - 176 с.
10. Поляков С.Д. Педагогические задачи реальные и мнимые. - Первое сентября. - 2008. - 13 дек.
11. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. С-Пб,1999.
12. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы): Дис.... канд.пед. наук. М, 1998.
13. Щедровицкий Г.П. Механизмы работы семинаров ММК// Вопросы методологии. -1998. - № 1-2 , С.121.
14. Марача В.Г. Методологическое пространство построения подходов интерпретации схемы мыследеятельности. Тезисы к 5-й ежегодной конференции по схематизации. Москва. 2 июня 2011
15. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания /Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова. М.-Тверь: ООО»ИПФ «Виарт», 2011. - 200с.
16. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика: социокультурный контекст и научно-образовательная практика // Вестник Тюменского государственного университета. - № 5. - 2010. С. 4-10.
Bibliography
1. In search of Humanistic reality: collection of scientific works / scientific editor Bederkhanova V.P. Krasnodar. Kuban State University, 2007, - 382 pages.
2. Demakova I.D. Humanization of Space Childhood: Theory and Practice. Moscow, New textbook, 2003. - 256 pages.
3. Boguslavski M.V. Kornetov G.B. On the pedagogical paradigms / / Master. - 1992.-May.
4. Popov E.B. The social and pedagogical aspects of humane education: Dissertation of Candidate of Pedagogical Sciences: - St.Petersburg, 1995.
5. Kornetov G.B. Civilizational approach to the study of world history and the educational process. - Мoscow: ИТПИМИО, 1994. - 265 pages.
6. Shiyanov E.N. Theoretical basis of the humanization of teacher education:
I M.fl. fleMaKOBa
Synopsis of Dissertation of Doctor of Pedagogical Sciences: - Moscow,1991 - 44 pages.
7. Gusinsky E.N., Turtchaninova U.I. Modern educational theory. Training and Methodology Kit. - Moscow, 2006.
8. Gusinsky E.N., Turtchaninova U.I. Education, Life and Fate. - Moscow, 2008.
9. Polyakov S.D. Educational Innovation: From Idea to Practice. Moscow Center of "Teaching Search" 2007. - 176 pages.
10. Polyakov S.D. Pedagogical objectives: real and imaginary. - September the 1st, 2008, 13.12.
11. Bratchenko L.S. Humanistic psychology as one of the directions of movement for nonviolence. - St. Petersburg, 1999.
12. Zyryanova T.V. Hermeneutical method as a way to improve the quality of literary education (for example, literature): Dissertation of Candidate of Pedagogical Sciences: - Moscow, 1998.
13. Shchedrovitsky G.P. Mechanisms the seminars MMC (Moscow Methodological Circle) // Problems of Methodology.1998, № 1-2.
14. Maracha V.G. The methodological approach of building space interpretation of mental activity diagrams. Abstracts of the 5th annual conference on the schematic. Moscow. June 2, 2011.
15. Methodological implications of paradigm shift in the theory of education / edited N.L.Selivanova, E.I.Sokolova. - Moskow. - Tver: IAP Company "Viart", 2011. - 200 pages.
16. Zakirova A.F. Educational Hermeneutics: socio-cultural context and the scientific and educational practice / / Bulletin of the Tyumen State University. - № 5. - 2010.
