Подходы к оценке уровня развития профессиональных компетенций у студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378

Белкина Валентина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Моисеева Юлия Александровна

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

[email protected], [email protected]

ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ

В статье анализируются различные подходы к оценке результатов образования. Рассмотрены основные системы оценочных средств, адекватные компетентностному подходу в образовании. Выделены наиболее общие направления педагогических измерений при оценке сформированности компетенций.

Ключевые слова: компетенции, профессиональные компетенции, интеграция, интегративный подход к оценке, квалиметрический подход, компетентностная модель выпускника.

Одной из ведущих особенностей и, пожалуй, самым главным преимуществом компетентностного подхода в образовании, в том числе и профессиональном, является необходимость отслеживания результатов формирования компетенций обучающихся. Более того, все ученые и практики понимают, что такой мониторинг достижений учащихся, студентов не может иметь смысла, если он не будет являться точкой отсчета их дальнейшего продвижения вперед.

Вместе с тем, именно выбор методов и методик изучения уровня развития компетенций и составляет наибольшую трудность. С одной стороны, это объясняется сложностью самой структуры компетенций и компетентности. Если рассматривать уровень профессионального образования, в содержание компетентности, компетенций входят не только знания, но и умения различного уровня, а также личностные свойства, многие из которых в условиях обучения сформировать сложно и также сложно отследить их развитие у студентов. При этом, компетенции не исключают знания, умения и навыки, но, как известно, принципиально отличаются от них: от знаний - тем, что существуют в виде деятельности, а не только информацией о ней; от умений - тем, что компетенции предполагают решение разного рода задач; от навыков - тем, что они не автоматизированы, они осознаются человеком и позволяют действовать в нестандартных ситуациях. Так что и эту составляющую компетенций оценить трудно. С другой стороны, в процесс мониторинга профессионального продвижения должны быть включены сами обучающиеся, поскольку это является основой их профессионального самообразования после окончания учебного заведения. В практике работы вузов самооценка профессионального развития студентов имела место и ранее, но она носила эпизодический характер, ведущим субъектом такой оценки выступали преподаватели, руководители практик, члены государственной аттестационной комиссии. И, наконец, несмот-

ря на серьезный опыт контроля и оценки профессионального становления студентов у каждого преподавателя, многие методы, которые используются, требуют дополнительной экспертизы. Сложность выбора методов контроля и оценивания продвижения студентов связана и с особенностями каждой дисциплины, ее места в общей структуре образовательного процесса, вида учебно-профессиональной деятельности, специфики оценивания на различных этапах образования [4].

Современный этап модернизации высшего образования связан с пересмотром содержательной основы образования, фиксируемой в основных и предметных образовательных программах, структуры, определяющей переход на двухуровневое высшее образование (бакалавриат, магистратура), результативно-целевой основы образования, отражающейся в ФГОС ВПО третьего поколения (В.И. Байденко, Н.М. Розина, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.), контрольно-оценочных процедур.

Остановимся на обзоре некоторых подходов к оценке результатов профессионального образования, которые лежат в основе формирования оценочных комплексов в практике высшей школы.

Антропологический подход (О.В. Решетников и др.) предполагает целостное изучение личности в процессе оценки и выявление личностного развития в качестве результата образования.

Информационно-констатирующий подход (В.С. Аванесов, С.М. Вишняков, И.Е. Перовский и др.) дает понимание оценке как процесса получения информации о результатах обучения и сводит сущность оценочных процедур к проверке соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, программами и т.п.

Диагностико-обучающий подход (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.) трактует оценку как анализ учебного процесса и оказание на его основе соответствующей помощи учащимся. В свою очередь оценивание рассмат-

100

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Белкина В.Н., Моисеева Ю.А., 2014

Подходы к оценке уровня развития профессиональных компетенций у студентов

ривается как совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом.

Авторами социометрического подхода (Г.Е. Зборовским, В.Н. Исаевым, П.С. Писарским, И.П. Смирновым, Е.В. Ткаченко и др.) акцент делается на изучение результатов образования и динамики их развития социометрическими методами.

Рефлексивный подход (Н.В. Изотова, С.Н. Савельева, П.И. Третьяков, С.В. Фролова и др.) рассматривает студента как активного субъекта процесса оценивания качества образования в целях формирования теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [2].

Рефлексивный подход особенно важен при отслеживании динамики развития профессиональных компетенций у обучающихся, поскольку рефлексия учебной деятельности, главным образом, складывается из контроля за процессом обучения и самооценки результата. Практика показывает, что большинство студентов не обладают приемами рефлексии учебной деятельности.

В целом, в последнее время наметилась тенденция к объединению (интеграции) различных подходов, как в теоретическом обосновании методологических аспектов оценки, так и в практической ее реализации. При этом происходит объединение измерительных материалов разных подходов в одном инструментарии и интерпретации результатов оценки.

Интегративный подход к оценке определяется необходимостью реализации одного из основных принципов оценивания - принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, выражающегося в том, что организация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цели - достижению высокого качества образования и решению задач, поставленных перед высшей школой современным обществом (А.В. Ельцов, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.А. Корольков, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сага-товский, В.В. Сериков и др.).

Одним из примеров интегративного подхода к оценке является модель компонентно-блочной индексации оценки сформированности компетентности, предложенная И.А. Зимней. Она состоит из трех блоков: интеллектуального, личностного и компонентно-компетентностного блоков. Условием сформированности профессиональной компетентности и соответственно основанием общей интеграции ее оценки является присутствие всех трех составляющих ее блоков, т.е. фиксация их выраженности не ниже минимального порогового уровня.

В модели приведены индексы (весовые коэффициенты) реалистичной вероятности в пределах сформированное™ каждого компонента, суммарное значение индексов для каждой из парциальных компетентностей, индексы оптимума сформирован-ности личностных свойств и минимально допустимая мера сформированности мыслительных действий [3].

При проведении процедуры оценивания на основе модели компонентно-блочной индексации компетентности предложен следующий инструментарий: для оценивания интеллектуального базового блока предлагается использовать метод тестирования; для оценивания личностного базового блока -метод анкетирования, где анкета содержит набор утверждений, соотносимых с проявлением необходимых личностных качеств; при оценивании ком-понентно-компетентностного блока рекомендуется использовать метод экспертного опроса или метод ведения портфолио.

Интегративный подход близок и нам. Особую важность, на наш взгляд, такой подход приобретает в условиях непрерывного профессионального образования. В таком контексте необходимо рассмотреть общие принципы и направления мониторинга профессионального развития студентов колледжей, вузов и практиков в системе дополнительного профессионального образования, то есть, в определенном смысле, договориться о том, что мы контролируем и оцениваем, как мы это делаем, для чего и в каких формах осуществляется мониторинг на разных образовательных уровнях. Определяя содержательные, организационные и смыс-лообразующие принципы мониторинга, в качестве ведущих мы выделили системность, как наиболее общий принцип формирования и оценки целостной профессиональной личности (а точнее, ее основ на этапе обучения в колледже и вузе); комплексность; прогнозированность; принцип включения в деятельность (в том числе, в квазипрофессиональную); принцип развития и коррекции; принцип вариативности; принцип оптимального сочетания контроля и самоконтроля [1].

Еще одним подходом к оценке компетенций является квалиметрический подход. Квалиметрия -область практической и научной деятельности, связанная с разработкой теоретических основ и методов измерения и количественного оценивания качества. Основная идея подхода состоит в том, что качество само по себе измерить сложно, это интегральный показатель. Однако его можно разложить на более простые элементы и построить своеобразное дерево свойств. Свойства эти можно заключить в определенные числовые рамки, и после серии вычислений на выходе получить определенное число. Таким образом, применяя указанный алгоритм, с помощью квалиметрии можно оценить компетентность выпускника [2].

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

101

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Существует также и модель оценивания компетенций, опирающаяся на компетентностную модель выпускника. По сути, модель выпускника отражает то, к чему должен быть пригоден выпускник, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладать. Компетентностную модель выпускника часто представляют как совокупность ожидаемых (желаемых) результатов образования, достижение которых сможет продемонстрировать обучающийся на том или ином этапе освоения основной программы или в виде пакета (набора) компетенций, которые обязан освоить каждый выпускник этой программы.

Таким образом, мы можем говорить о том, что оценивание результатов образовательной деятельности является одной из наиболее обсуждаемой, спорной и нерешенной проблемой в связи с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования, развитием педагогической и психологической наук.

Одним из основных направлений педагогических измерений становится переориентация их на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие современному образовательному пространству. При этом интеграция рассматривается не как сумма частей и их механическое соединение, а как качественно новый результат, новое системное и целостное образование. Принцип интег-ративности при оценке компетенций, с одной стороны, позволит обеспечить эффективность управления образовательным процессом, с другой, оценки, полученные в ходе дифференцированного оценивания, обеспечат направленные управляющие воздействия для улучшения качества сформирован-

ности отдельных свойств профессиональных компетенций студента.

Такой многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда.

Библиографический список

1. Белкина В.Н. Принципы и направления мониторинга уровня развития профессиональных компетенций у студентов // Компетентностный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов: монография. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинс-кого, 2011. - С. 97-105.

2. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза // Материалы XVII Всерос. науч.-метод. конф. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - С. 19-26.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Контроль и оценка развития профессиональных компетенций у студентов в процессе непрерывного педагогического образования: монография / под ред. В.Н. Белкиной. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2012. - 219 с.

102

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20