Подходы к оценке уровня развития профессиональных компетенций у студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378

Белкина Валентина Николаевна

доктор педагогических наук, профессор

Моисеева Юлия Александровна

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

belkinavn@yandex.ru, banchela@mail.ru

ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ

В статье анализируются различные подходы к оценке результатов образования. Рассмотрены основные системы оценочных средств, адекватные компетентностному подходу в образовании. Выделены наиболее общие направления педагогических измерений при оценке сформированности компетенций.

Ключевые слова: компетенции, профессиональные компетенции, интеграция, интегративный подход к оценке, квалиметрический подход, компетентностная модель выпускника.

Одной из ведущих особенностей и, пожалуй, самым главным преимуществом компетентностного подхода в образовании, в том числе и профессиональном, является необходимость отслеживания результатов формирования компетенций обучающихся. Более того, все ученые и практики понимают, что такой мониторинг достижений учащихся, студентов не может иметь смысла, если он не будет являться точкой отсчета их дальнейшего продвижения вперед.

Вместе с тем, именно выбор методов и методик изучения уровня развития компетенций и составляет наибольшую трудность. С одной стороны, это объясняется сложностью самой структуры компетенций и компетентности. Если рассматривать уровень профессионального образования, в содержание компетентности, компетенций входят не только знания, но и умения различного уровня, а также личностные свойства, многие из которых в условиях обучения сформировать сложно и также сложно отследить их развитие у студентов. При этом, компетенции не исключают знания, умения и навыки, но, как известно, принципиально отличаются от них: от знаний - тем, что существуют в виде деятельности, а не только информацией о ней; от умений - тем, что компетенции предполагают решение разного рода задач; от навыков - тем, что они не автоматизированы, они осознаются человеком и позволяют действовать в нестандартных ситуациях. Так что и эту составляющую компетенций оценить трудно. С другой стороны, в процесс мониторинга профессионального продвижения должны быть включены сами обучающиеся, поскольку это является основой их профессионального самообразования после окончания учебного заведения. В практике работы вузов самооценка профессионального развития студентов имела место и ранее, но она носила эпизодический характер, ведущим субъектом такой оценки выступали преподаватели, руководители практик, члены государственной аттестационной комиссии. И, наконец, несмот-

ря на серьезный опыт контроля и оценки профессионального становления студентов у каждого преподавателя, многие методы, которые используются, требуют дополнительной экспертизы. Сложность выбора методов контроля и оценивания продвижения студентов связана и с особенностями каждой дисциплины, ее места в общей структуре образовательного процесса, вида учебно-профессиональной деятельности, специфики оценивания на различных этапах образования [4].

Современный этап модернизации высшего образования связан с пересмотром содержательной основы образования, фиксируемой в основных и предметных образовательных программах, структуры, определяющей переход на двухуровневое высшее образование (бакалавриат, магистратура), результативно-целевой основы образования, отражающейся в ФГОС ВПО третьего поколения (В.И. Байденко, Н.М. Розина, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.), контрольно-оценочных процедур.

Остановимся на обзоре некоторых подходов к оценке результатов профессионального образования, которые лежат в основе формирования оценочных комплексов в практике высшей школы.

Антропологический подход (О.В. Решетников и др.) предполагает целостное изучение личности в процессе оценки и выявление личностного развития в качестве результата образования.

Информационно-констатирующий подход (В.С. Аванесов, С.М. Вишняков, И.Е. Перовский и др.) дает понимание оценке как процесса получения информации о результатах обучения и сводит сущность оценочных процедур к проверке соответствия наблюдаемого объекта состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, программами и т.п.

Диагностико-обучающий подход (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.) трактует оценку как анализ учебного процесса и оказание на его основе соответствующей помощи учащимся. В свою очередь оценивание рассмат-

100

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Белкина В.Н., Моисеева Ю.А., 2014

Подходы к оценке уровня развития профессиональных компетенций у студентов

ривается как совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом.

Авторами социометрического подхода (Г.Е. Зборовским, В.Н. Исаевым, П.С. Писарским, И.П. Смирновым, Е.В. Ткаченко и др.) акцент делается на изучение результатов образования и динамики их развития социометрическими методами.

Рефлексивный подход (Н.В. Изотова, С.Н. Савельева, П.И. Третьяков, С.В. Фролова и др.) рассматривает студента как активного субъекта процесса оценивания качества образования в целях формирования теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [2].

Рефлексивный подход особенно важен при отслеживании динамики развития профессиональных компетенций у обучающихся, поскольку рефлексия учебной деятельности, главным образом, складывается из контроля за процессом обучения и самооценки результата. Практика показывает, что большинство студентов не обладают приемами рефлексии учебной деятельности.

В целом, в последнее время наметилась тенденция к объединению (интеграции) различных подходов, как в теоретическом обосновании методологических аспектов оценки, так и в практической ее реализации. При этом происходит объединение измерительных материалов разных подходов в одном инструментарии и интерпретации результатов оценки.

Интегративный подход к оценке определяется необходимостью реализации одного из основных принципов оценивания - принципа полноты и всеобъемлющего характера оценки, выражающегося в том, что организация всех видов и форм оценки по всем объектам и элементам оценивания должна быть подчинена общей цели - достижению высокого качества образования и решению задач, поставленных перед высшей школой современным обществом (А.В. Ельцов, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.А. Корольков, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сага-товский, В.В. Сериков и др.).

Одним из примеров интегративного подхода к оценке является модель компонентно-блочной индексации оценки сформированности компетентности, предложенная И.А. Зимней. Она состоит из трех блоков: интеллектуального, личностного и компонентно-компетентностного блоков. Условием сформированности профессиональной компетентности и соответственно основанием общей интеграции ее оценки является присутствие всех трех составляющих ее блоков, т.е. фиксация их выраженности не ниже минимального порогового уровня.

В модели приведены индексы (весовые коэффициенты) реалистичной вероятности в пределах сформированное™ каждого компонента, суммарное значение индексов для каждой из парциальных компетентностей, индексы оптимума сформирован-ности личностных свойств и минимально допустимая мера сформированности мыслительных действий [3].

При проведении процедуры оценивания на основе модели компонентно-блочной индексации компетентности предложен следующий инструментарий: для оценивания интеллектуального базового блока предлагается использовать метод тестирования; для оценивания личностного базового блока -метод анкетирования, где анкета содержит набор утверждений, соотносимых с проявлением необходимых личностных качеств; при оценивании ком-понентно-компетентностного блока рекомендуется использовать метод экспертного опроса или метод ведения портфолио.

Интегративный подход близок и нам. Особую важность, на наш взгляд, такой подход приобретает в условиях непрерывного профессионального образования. В таком контексте необходимо рассмотреть общие принципы и направления мониторинга профессионального развития студентов колледжей, вузов и практиков в системе дополнительного профессионального образования, то есть, в определенном смысле, договориться о том, что мы контролируем и оцениваем, как мы это делаем, для чего и в каких формах осуществляется мониторинг на разных образовательных уровнях. Определяя содержательные, организационные и смыс-лообразующие принципы мониторинга, в качестве ведущих мы выделили системность, как наиболее общий принцип формирования и оценки целостной профессиональной личности (а точнее, ее основ на этапе обучения в колледже и вузе); комплексность; прогнозированность; принцип включения в деятельность (в том числе, в квазипрофессиональную); принцип развития и коррекции; принцип вариативности; принцип оптимального сочетания контроля и самоконтроля [1].

Еще одним подходом к оценке компетенций является квалиметрический подход. Квалиметрия -область практической и научной деятельности, связанная с разработкой теоретических основ и методов измерения и количественного оценивания качества. Основная идея подхода состоит в том, что качество само по себе измерить сложно, это интегральный показатель. Однако его можно разложить на более простые элементы и построить своеобразное дерево свойств. Свойства эти можно заключить в определенные числовые рамки, и после серии вычислений на выходе получить определенное число. Таким образом, применяя указанный алгоритм, с помощью квалиметрии можно оценить компетентность выпускника [2].

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

101

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Существует также и модель оценивания компетенций, опирающаяся на компетентностную модель выпускника. По сути, модель выпускника отражает то, к чему должен быть пригоден выпускник, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладать. Компетентностную модель выпускника часто представляют как совокупность ожидаемых (желаемых) результатов образования, достижение которых сможет продемонстрировать обучающийся на том или ином этапе освоения основной программы или в виде пакета (набора) компетенций, которые обязан освоить каждый выпускник этой программы.

Таким образом, мы можем говорить о том, что оценивание результатов образовательной деятельности является одной из наиболее обсуждаемой, спорной и нерешенной проблемой в связи с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования, развитием педагогической и психологической наук.

Одним из основных направлений педагогических измерений становится переориентация их на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие современному образовательному пространству. При этом интеграция рассматривается не как сумма частей и их механическое соединение, а как качественно новый результат, новое системное и целостное образование. Принцип интег-ративности при оценке компетенций, с одной стороны, позволит обеспечить эффективность управления образовательным процессом, с другой, оценки, полученные в ходе дифференцированного оценивания, обеспечат направленные управляющие воздействия для улучшения качества сформирован-

ности отдельных свойств профессиональных компетенций студента.

Такой многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда.

Библиографический список

1. Белкина В.Н. Принципы и направления мониторинга уровня развития профессиональных компетенций у студентов // Компетентностный подход в процессе непрерывного профессионального педагогического образования студентов: монография. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинс-кого, 2011. - С. 97-105.

2. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза // Материалы XVII Всерос. науч.-метод. конф. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - С. 19-26.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Контроль и оценка развития профессиональных компетенций у студентов в процессе непрерывного педагогического образования: монография / под ред. В.Н. Белкиной. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2012. - 219 с.

102

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20