CC BY
0
УДК 372.881.161.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2024-2-154-166
ББК 74.04(3)
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ КУБЫ
APPROACHES TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN CUBA
Шевченко Анна Ярославовна
Аспирант ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», преподаватель испанского языка, ассистент кафедры Романских языков и лингводидактики, Московский городской педагогический университет
E-mail: nena.kamaka@yandex.ru
ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License ¡^¿^■Э^Н The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Shevchenko Anna Ya.
PhD postgraduate student, the Institute for Strategy of Education Development; teacher of Spanish, Assistant Lecturer at the Department of Romance Languages and Linguodidactics, Moscow City University E-mail: nena.kamaka@yandex.ru
Abstract. The relevance of the study is due, on the one hand, to the fact that foreign language education can be considered as a tool of intercultural communication, and, consequently, as a tool of forming a supranational educational space, which is relevant in relation to the Russian Federation and its friendly countries which include Cuba. In addition, the foreign language education as an academic discipline has a high educational potential, which allows us to consider it as a possible means of transmitting national and universal values.
In this study, the purpose of which is to identify approaches to foreign language
© Шевченко А. Я., 2024
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, тем, что иноязычное образование может быть рассмотрено как инструмент межкультурной коммуникации, а следовательно, формирования наднационального образовательного пространства, что актуально в отношении Российской Федерации и дружественных ей стран, в число которых входит Куба. Кроме того, иноязычное образование как учебная дисциплина обладает высоким воспитательным потенциалом, что позволяет рассматривать его как возможное средство трансляции национальных и общечеловеческих ценностей. В данном исследовании, целью которого является выявление подходов к иноязычному
образованию на каждом из основных периодов его развития в учебных заведениях Кубы, также выделены и рассмотрены в контексте культурно-исторических эпох премодерна, модерна и постмодерна основные его этапы: зарождение и развитие, ремиссия, возрождение, что, в свою очередь, отражает теоретическую значимость данного исследования. Практическая же значимость исследования заключается в том, что оно может стать базой для конструирования системы образования, соответствующей запросам современного общества, как единое образовательное пространство в межкультурном диалоге с национальными системами других государств, в частности с кубинской.
Эмпирической базой для исследования стали данные интервью, проведенные с выпускниками университетов и колледжей Кубы различных лет обучения с 1970-х гг. по настоящее время, учебные планы и программы по обучению русскому и английскому языкам в различных учебных заведениях Кубы.
Исследование показывает изменения подходов к иноязычному образованию на примере обучения английскому и русскому языкам в колледжах и университетах Кубы, раскрывает его специфику на каждом из выделенных этапов. Также рассказывается о современном состоянии и проблемах иноязычного образования на Кубе, таких как применение коммуникативного метода в условиях отсутствия преподавателей - носителей языка, затрудненное применение цифровых технологий в процессе обучения, проблемы мотивации среди учащихся, а также адаптации учебно-методического материала. Также делается вывод об основных тенденциях в изучении русского и английского языка в учебных заведениях Кубы.
education at each of the main periods of its development in educational institutions of Cuba, its main stages are also highlighted and considered in the context of the cultural and historical eras of premodern, modern and postmodern: genesis and development, remission, revival, which, in turn, is the theoretical significance of this study. The practical significance of the study lies in the fact that it can become the basis for constructing an education system that meets the needs of modern society, forming a single educational space in intercultural dialogue with the national systems of other states, with the Cuban one in particular. The empirical basis for the study was the data from interviews conducted with graduates of Cuban universities and colleges of various years of study dating from the 1970s to the present, curricula and programs for teaching Russian and English in various educational institutions in Cuba.
The study shows changes in approaches to the foreign language education using the example of teaching the English and Russian languages in colleges and universities in Cuba, revealing its specifics at each of the identified stages. It also deals with the current state and problems of the foreign language education in Cuba, such as the use of the communicative method in the context of having no native-speaking teachers, the difficulties in using digital technologies in the learning process, problems of students' motivation, as well as adaptation of educational and methodological material. A conclusion is also drawn about the main trends in the study of Russian and English in educational institutions in Cuba.
Ключевые слова: иноязычное образование, межкультурная коммуникация, культурный диалог, модернизм, постмодернизм, русский язык, английский язык, учебные заведения Кубы.
Keywords: a foreign Language education, intercuLturaL communication, cultural dialogue, modernism, postmodernism, the Russian Language, the English Language, educational institutions in Cuba.
Для цитирования: Шевченко А. Я. Подходы к обучению иностранным языкам в учебных заведениях Кубы // Проблемы современного образования. 2024. № 2. С. 154-166. DOI:
Cite as: Shevchenko A. Ya. Approaches to teaching foreign Languages in educationaL institutions in Cuba. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2024, No. 2, pp. 154-166. DOI: 10.31862/2218-8711-2024-2-154-166.
10.31862/2218-8711-2024-2-154-166.
Введение
Размышляя об иноязычном образовании, невозможно игнорировать тот факт, что именно оно во многом является движущей силой глобализационных процессов в сфере образования - формирования мирового образовательного пространства. Данные процессы, по мнению отечественных исследователей, становятся одной из главных тенденций сферы образования современного мира, так, по мнению И. А. Тагуновой, «смена образовательной парадигмы, несомненно, является отражением тенденций, характеризующих и определяющих развитие современного общества, когда образование выходит за границы национального/наднационального» [1, с. 14].
Следовательно, актуальность данного исследования может быть обоснована на двух уровнях: можно рассматривать иноязычное образование как инструмент формирования наднационального пространства и как учебную дисциплину, имеющую своей целью трансляцию ценностей и воспитание личности средствами изучаемого языка. Говоря о формировании наднационального образовательного пространства, мы должны отметить, что изучение подходов к образованию в их историческом контексте, а также возможность проследить их изменения под влиянием эпохи открывает возможности для глубинного изучения текущей ситуации и перспективы образовательного пространства отдельно взятой страны для участия в формировании наднациональных образовательных структур и межкультурных объединений. Так, Т. Н. Бокова и В. И. Морозова утверждают, что «создаются возможности для создания системы, отвечающей запросам общества на гибкое и пластичное образование, подразумевающее вариативность, множественность, обновление содержания, индивидуализацию и учет уникальности участников образовательного процесса», обозначая значимость влияния постмодернистских тенденций на образовательное пространство [2, с 3].
В частности, образовательное пространство Кубы исторически связано с образовательным пространством нашей страны, прошло свой путь развития, испытывая значительное влияние советской системы образования, и в то же время в той или иной степени сталкивается с трансформационными процессами современности. Сейчас, в период «потепления» российско-кубинских отношений, восстановления и налаживания контактов
в сфере образования между Республикой Куба и Российской Федерацией, изучение национальных особенностей кубинской школы, образовательных процессов и подходов к иноязычному образованию на Кубе может лечь в основу многих совместных образовательных проектов, академической мобильности. Если же судить об иноязычном образовании как о гуманитарной дисциплине, обладающей высоким воспитательным потенциалом, то актуальность исследования может быть обоснована с точки зрения важности гуманизации процесса образования в эпоху постгуманизма [3], что является острой проблемой для научного сообщества.
Рассуждая об изученности проблемы, отметим, что исследования, посвященные теме иноязычного образования на Кубе на данный момент, не являются многочисленными и носят в основном исторический характер или же фокусируются на отдельных ее аспектах (так, например, объектом изучения выступает в целом высшее образование на Кубе или же преподавание русского языка и его методика), что указывает на наличие в ней большого количества «белых пятен». Тем не менее, пусть и небольшое количество работ по данной теме может помочь нам в дальнейшем определении ряда проблем, нуждающихся в более детальном изучении, а также послужить базой для новых исследований, позволяя нам углубиться в тему. Исследования, посвященные трансформационным процессам в образовании, в том числе и влиянию постмодернизма на образование в целом и различные национальные школы, принадлежат Т. Н. Боковой, И. М. Елкиной, С. В. Ивановой, О. Н. Мачехиной, В. И. Морозовой, И. А. Тагуновой, Е. Г. Таревой, внесшим свой вклад в изучение процессов в образовании, соответствующих различным историко-культурным эпохам. Также в рамках нашего исследования возникает необходимость обратиться к некоторым существующим классификациям подходов к обучению, в частности, мы упоминаем классификации М. Н. Вятюнева и М. В. Ляховицкого.
Необходимость изучения национальной школы и локальных процессов подчеркивает О. Н. Мачехина: «Очевидно, что в отношении модернизации и развития образования реализуется скорее модель глокализации, объединяющая в себе черты как глобальных, так и локальных процессов. Исходя из этого, можно констатировать, что направление движения по пути прогресса у всех национальных школ одно, но пойдет по нему каждая своим путем» [4, с. 93]. Таким образом, становится очевидным, что с учетом упомянутых выше постмодернистских тенденций в реформации образования, подобные исследования становятся базой для конструирования системы образования, соответствующей запросам современного общества, образовывая единое образовательное пространство в межкультурном диалоге с национальными системами других государств, в частности с кубинской. Так можно обозначить практическую значимость нашего исследования на макроуровне.
Рассматривая же значимость нашего исследования на микроуровне, следует вслед за Е. Г. Таревой, вспомнить о том, что иноязычное образование как учебная дисциплина обладает высоким культурно-воспитательным потенциалом и является инструментом формирования вторичной языковой личности, открывая возможности для межкультурного диалога [5]. Таким образом, трансляция культурных кодов и ценностной составляющей является не последней по значимости функцией иноязычного образования.
Изучение же зарубежного опыта в его динамике дает возможность повысить эффективность воспитательно-образовательного процесса путем учета возможных ошибок и недостатков, допущенных ранее.
Материалы и методы
В качестве теоретической базы для нашего исследования послужили основные положения когнитивной и бихевиоритской теорий обучения и процессуально-деятельностно-го подхода, а также классификации подходов в обучении иностранным языкам, выведенные исследователями на основании указанных выше теорий. Были применены методы теоретического исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы, анализ и синтез данных, полученных в результате теоретического и эмпирического исследования. Эмпирической базой для исследования стали данные интервью, проведенного с выпускниками университетов и колледжей Кубы различных лет обучения с 1970-х гг. по настоящее время, учебные планы и программы по обучению русскому и английскому языкам в различных учебных заведениях Кубы.
Результаты исследования
В развитии иноязычного образования в кубинских учебных заведениях можно условно выделить следующие основные этапы: зарождение и развитие, ремиссию и возрождение. До кубинской революции 1959 г. в некоторых кубинских учебных заведениях преподавался английский язык, методика изучения которого сводилась в основном к чтению и переводу текстов, то есть соответствовала индуктивно-сознательному подходу к обучению, согласно классификации М. В. Ляховицкого [6] и подходу чтения по М. Н. Вятюневу [7]. Однако его изучение не было повсеместным, поскольку и само образование не было доступным для основной части населения, а следовательно, указанный период не будет детально рассмотрен в нашем исследовании. Отметим лишь, что он обладает признаками культурной эпохи премодерна.
В кубинских учебных заведениях иноязычное образование в привычном нам виде сформировалось и начало активно развиваться практически сразу после кубинской революции 1959 г. Данное историческое событие сыграло ключевую роль в реформировании кубинского образования в целом, а политический курс, выбранный правительством, предопределил модель, согласно которой будет проводиться реформирование - ею стала система образования Советского Союза.
Была проведена масштабнейшая национальная кампания по ликвидации неграмотности, которая стала самым важным культурным событием XX в. на Кубе, поскольку, как говорят кубинские исследователи, она разрушила четыре с половиной века невежества. Если до обозначенного события преподаваемым языком в кубинских университетах и колледжах был английский, то после победы социалистической революции к нему добавился русский, как язык страны, сотрудничество с которой становилось приоритетным и, соответственно, как язык, открывающий новые перспективы для учащихся.
Более того, русский язык в скором времени начал выходить на лидирующие позиции, заметно вытесняя английский. Данный феномен имеет достаточно простое объяснение -ведь развитие кубинского образования происходило не без активного участия и всесторонней поддержки СССР, который, в свою очередь, также был заинтересован в формировании общего социально-экономического пространства, одним из ключей к которому стал русский язык.
Именно Советский Союз инициировал открытие кафедр и подготовительных факультетов, а также содействовал их развитию, направляя преподавателей русского языка как иностранного, которые работали в кубинских университетах и колледжах, а также помогали повышать квалификацию коллегам. В этот период открываются языковые училища: училище имени Максима Горького - с целью подготовки будущих учителей русского языка и имени Поля Лафарга - для подготовки переводчиков.
В Республику Куба было направлено свыше ста советских преподавателей и специалистов по русскому языку для работы в данных учебных заведениях. 22 декабря 1961 г., во время массовой акции на площади Революции, приуроченной к официальной кульминации Национальной кампании по ликвидации неграмотности, Фидель Кастро, объявив Кубу «страной, свободной от неграмотности», обнародовал масштабный план стипендий для грамотной молодежи.
Национальный план стипендий революционного правительства стал естественным продолжением этого грандиозного подвига и является одним из основных столпов, на котором основывалось развитие национальной культуры в широком смысле. Обращение Фиделя Кастро к кубинской молодежи содержало приглашение для учащихся восьмых классов колледжей получить дополнительную специальность - преподаватель русского языка.
Учащиеся могли продолжать обучение в колледже (средней школе), получая профессиональную подготовку параллельно в училище им. Максима Горького, также получая государственную стипендию. В общей сложности стипендиатами стали 2300 выпускников 8-х классов. Так, училище имени Максима Горького было открыто в 1962 г. в районе Флорес именно с целью реализации озвученной Фиделем Кастро программы. Программа имела успех - каждое утро толпа молодых людей, желающих изучать и преподавать русский язык, заполняла Пятую авеню района Флорес. Это был образ возрождения образования страны.
В настоящее время на территории училища находится обычная средняя школа имени Рубена Мартинеса Вильены. Учреждение начинает оживать вместе с другими новыми учебными заведениями - Технологическим институтом Мартиреса де Хирона и Педагогическим институтом Антона Макаренко. Позже факультативное изучение русского языка в средних школах было введено практически повсеместно.
К концу 1980-х гг. русский язык практически полностью вытеснил английский из учебных планов средней школы, и также вошел в программы высших учебных заведений. Можно также отметить любопытный факт, что в 1974 г. радиостанцией "Radio Rebelde" реализован курс русского языка «Русский язык по радио». Данный проект существовал при поддержке кубинского министерства образования. К сожалению, на данный
момент мы не располагаем статистикой о прослушавших его учащихся и данными о его эффективности.
На востребованность русского языка в кубинском обществе того периода повлияло еще одно немаловажное историческое событие - Куба вступила в Совет экономической взаимопомощи. Русский язык становится востребованным во многих отраслях жизни общества, что спровоцировало рост потребности в подготовке специалистов, владеющих им для работы в различных профессиональных сферах.
Прошедшие подготовительный курс русского языка абитуриенты, отобранные на конкурсной основе, могли быть направлены для получения различных профессий в высшие учебные заведения СССР, что также повышало престиж русского языка. Подготовка переводчиков осуществлялась в училище имени Поля Лафарга, которое на тот момент трансформировалось в Высший педагогический институт, который затем стал факультетом иностранных языков первого на Кубе Университета педагогических наук. Также на факультете иностранных языков Гаванского университета появилось направление русский язык. В 1977 г. начинает свою работу филиал Института русского языка им. А. С. Пушкина в Гаване, который продолжал свою работу даже после развала Советского Союза.
Данный этап как этап зарождения кубинского иноязычного образования заложил фундамент, оказавший существенное влияние и на все остальные фазы его развития. Общество и образование в целом было приведено к фазе модерна менее чем за одно десятилетие [8]. Русский язык занял лидирующие позиции, однако преподавание английского также сохранялось в некоторых средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях на факультетах иностранных языков или же связанных с международной деятельностью специальностях.
Говоря о подходах к обучению, следует принимать во внимание влияние советской системы образования и, соответственно, преподавания иностранных языков. Следовательно, речь идет о грамматико-переводном методе как об основном методе работы, что является индикатором обучения в рамках когнитивного подхода по способу обучения или же языкового с точки зрения объекта обучения; В. М. Вятюнев называет такой подход «грамматическим».
Методическое сопровождение при обучении русскому языку составляли советские пособия, многие из которых уже стали «классическими» для преподавателя русского языка как иностранного. Применялись пособие С. А. Хаврониной «Русский язык в упражнениях» и "Hable ruso" для испаноговорящих студентов, учебник русского языка И. М. Пулькиной, Е. Б. Захава-Некрасовой и другие, которые были частично переведены на испанский язык для удобства использования их кубинскими коллегами и учащимися. В настоящий момент данные пособия, а точнее, их переиздания, применяются для отработки грамматического материала, поскольку изначально являлись грамматически ориентированными.
Отметим также, что, несмотря на нехватку коммуникативной ориентированности занятий и речевой практики, обучение было достаточно эффективным и давало высокие результаты. Так, практически все респонденты, изучавшие русский язык в средней школе
и не использующие его более 30 лет смогли прочитать новостные тексты на русском языке и понять их общий смысл, а также поучаствовать в диалогах на бытовые темы.
Возможно, не последнюю роль в этом сыграли мотивация, присущая студентам, изучающим русский язык на данном этапе, и наличие высококвалифицированных преподавателей - носителей языка. Для обучения же английскому языку применялись стандартные учебники местного издания, для каждого класса средней школы и для вузов. Несмотря на местное издание, в них также прослеживается структура, присущая советским учебникам того же периода.
Мотивация студентов, изучающих английский язык в средней школе, была невысока, и интерес к нему снижен. Квалифицированных кадров также не хватало, а носители языка и вовсе были редкостью. Данные факторы отразились на качестве обучения - оно было достаточно низким. Это подтверждается тем, что наши респонденты, изучавшие английский язык в средней школе в отмеченный период, не смогли понять смысл написанного ни звучащего текста, также не смогли построить простых фраз для общения на бытовые темы.
Следующий этап иноязычного образования в кубинских учебных заведениях совпадает с периодом перестройки и является прямым ее следствием. Период охлаждения отношений между Советским Союзом и Кубой в конце 1980-х гг. в корне изменил ситуацию, и расцвет изучения русского языка сменился его стагнацией и практически полным угасанием, что также соответствующе сказалось на кубинском образовании в целом: прекратил свое существование подготовительный факультет, который готовил абитуриентов для вузов СССР, преподаватели прошли переквалификацию и стали преподавать английский язык или же сменили сферу профессиональной деятельности.
Помимо того, на факультете иностранных языков Педагогического института также перестал преподаваться русский язык. Английский язык стал постепенно занимать место в планах учебных заведений, выходя на лидирующие позиции вновь: понадобилось менее года, чтобы единственным иностранным языком, изучаемым в средней школе, стал только английский.
К концу 1980-х гг. русский язык ушел из учебных планов высших и средних учебных заведений практически полностью. Его преподавание сохранялось только в Гаванском университете, поскольку на факультете иностранных языков не было закрыто направление «русский язык». Однако факультет готовил переводчиков и специалистов-дипломатов в основном для правительственной работы или в бюро переводов.
Очевидно, что масштабы востребованности русского языка на двух рассматриваемых нами этапах несопоставимы - его значение сузилось до минимума. На этапе ремиссии обучение иностранным языкам по инерции происходило какое-то время по устоявшимся схемам работы и с использованием того же методического сопровождения.
Однако ситуация стала стремительно меняться с резким сокращением преподавания русского языка и утратой мотивации и интереса к его изучению среди учащихся: «языком возможностей» стал восприниматься английский, что способствовало быстрому росту его престижа и введению в повсеместное изучение в кратчайшие сроки (до 1 года).
Преподаватели русского языка, оставшиеся на Кубе после развала СССР, владеющие английским языком, также перешли на его преподавание.
Приход третьего тысячелетия можно считать новым этапом в развитии кубинского иноязычного образования, ему соответствует и потепление в российско-кубинских отношениях. Сотрудничество во многих сферах социально-экономического развития государств начало возобновляться и разворачиваться уже в новых геополитических условиях.
Россия снова предоставила возможность кубинской молодежи обучаться и совершенствовать свое обучение в российских вузах. Число туристов, посещающих Кубу, стало стремительно расти, и появилась потребность в переводчиках и гидах, что, в свою очередь, положительно повлияло на востребованность русского языка с целью трудоустройства, хоть и не восстановило ее былых масштабов.
Также постепенно происходит возрождение интереса к изучению русского языка и русской культуры, что в скором времени нашло отражение в сфере образования: русский язык снова появляется в программах учебных заведений, хотя на данный момент речь идет только о высшем образовании. Так, в 2012 г. открывается кафедра русского языка и культуры в Университете Сиего-де-Авила и открывает перед студентами возможность выбора русского языка как дополнительной дисциплины, благодаря соответствующему решению дирекции университета. В частности, специальности, связанные с туризмом, получили возможность изучения русского языка, а также студенты, изучающие иностранные языки, получили доступ к выбору русского в качестве основного или второго языка. Немного позже, в 2017 г., кафедра русского языка открылась в Гаванском университете (кафедра русского языка Института им. Пушкина).
Однако даже при наличии положительных тенденций русский язык все еще не может сравниться по распространенности с английским, ставшим за это время основным иностранным языком, изучаемым на Кубе как в высших, так и в средних учебных заведениях [9]. В последние годы мы можем наблюдать усиление кубинско-российского сотрудничества в сфере образования и значительное повышение мотивации к изучению русского языка среди кубинских студентов.
Следует отметить, что эксперты характеризуют учащихся из данного региона как спо -собных к изучению языка, однако недостаточно усердных студентов, следовательно, мотивация в данном случае является важным фактором, влияющим на результаты обучения [10]. Тем не менее делать выводы о кардинальном изменении ситуации на данный момент не представляется возможным.
В свете стремительно происходящих изменений достаточно скоро встал вопрос о пересмотре методики преподавания и повышении ее эффективности, поскольку, несмотря на высокую мотивацию студентов, уровень преподавания английского оставался низким: практически не формировались ни речевые умения, ни способность к решению коммуникативных задач (коммуникативная компетенция) [11]. В связи с осознанием такой потребности начинается и переход от когнитивного к речедеятельностному подходу. В учебниках английского языка для средней школы появляется больше образцов диалогов, актуализируется лексика и появляются речевые задания [12].
Затянувшийся переход к постмодернистской эпохе можно наблюдать и в данный момент, так как кубинская система образования является одним из ярчайших примеров своеобразного «поля битвы» модернистских и постмодернистских тенденций. Данное явление предопределяет смену подхода в преподавании, язык становится не просто преподаваемой дисциплиной, а средством общения, и процесс обучения приобретает функциональную направленность. Становится преобладающим речедеятельностный или коммуникативно-деятельностный подход, реализуемый с помощью коммуникативных учебно-методических комплексов и воображаемых ситуаций общения, и, таким образом, обучение приобретает ориентацию на решение прикладных задач.
Прослеживается также влияние системы образования США в методическом обеспечении процесса обучения [9; 11; 13]. Структура коммуникативных учебно-методических комплексов, применяемых в кубинских учебных заведениях, была частично заимствована у всемирно известных и широко применяемых во многих странах УМК, выпущенных издательствами Oxford, Cambridge, Longman, Pearson и других, однако более адаптирована к кубинским культурным особенностям. Одним из примеров является пособие "At Your Pace", написанное коллективом кубинских авторов [14].
Респонденты, окончившие колледжи в 2010-х гг., говорят о том, что способны поддерживать диалоги на бытовые темы на английском, читать несложные тексты и смотреть видео с субтитрами. Рассматривая высшее образование, следует сказать о том, что преподавание английского языка входит в программу практически всех университетов и представляет собой сочетание сознательного и коммуникативно-деятельностного подходов, в зависимости от специальности также может применяться социокультурный подход [15]. Следовательно, значительно расширяется и учебно-методическая база, и формы работ на занятиях, что, безусловно, сказывается положительно на уровне подготовки студентов, хотя о существенном его повышении говорить также рано. Более наглядно результаты нашего исследования представлены в табл. 1.
Таблица 1
Подходы к обучению иностранным языкам в учебных заведениях Кубы
Этап Подход Методы Культурная эпоха
0. Дореволюционный (до революции 1959) Индуктивно-сознательный или текстовый Метод чтения Премодерн
1. Зарождение и развитие (начало 1960-х -конец 1980-х) Когнитивный/сознательный (грамматический) Грамматико-переводной Модерн
2. Ремиссия (начало 1990-х -начало 2000-х) Переход от когнитивного к речедеятельност-ному Грамматико-перевод-ной. Сознательно-практический Начальная стадия перехода к постмодерну
3. Возрождение (начало 2010-х -настоящее время) Сочетание когнитивного и речедеятельностно-го; социокультурный Сознательно-практический. Коммуникативный. Интенсивные методы Переход к постмодерну
Тем не менее, можем выделить и ряд проблем, существующих в иноязычном образовании учебных заведений Кубы на сегодняшний день:
• коммуникативный подход в обучении не универсален и не дает глубинных знаний о лексике и грамматике;
• его применение затрудняется также ничтожно малым количеством преподавателей - носителей языка и отсутствием высококвалифицированных преподавателей в связи с оттоком специалистов за границу;
• учебные пособия, даже приобретшие коммуникативную направленность, дают учащимся довольно слабое представление о культуре изучаемого языка, таким образом, несмотря на рост числа мотивированных студентов, их мотивация основана в большей степени на необходимости, чем на интересе к изучению языка;
• применение цифровых технологий и инноваций в кубинских учебных заведениях все еще остается на низком уровне по причине плохого качества и дороговизны связи, а также проблем с техническим оснащением аудиторий, в связи с экономическим кризисом [16].
Выводы
Обучение иностранным языкам в кубинских учебных заведениях развивалось стремительно в последние 70 лет. За относительно короткий, в историческом понимании, период оно прошло несколько стадий развития и смену трех культурных парадигм -премодерна, модерна и постмодерна, что, безусловно, наложило свой отпечаток на его развитие: в связи со слишком стремительной трансформацией сохраняются некоторые черты каждой из эпох, даже при очевидном нарастании постмодернистских тенденций в форме проведения занятий, модернистская эпоха отступает медленно и неохотно - сохраняется строгая иерархия «студент - преподаватель».
Современные учебные пособия по иностранным языкам являются своеобразным синтезом, отражающим влияние, с одной стороны, советской образовательной модели (модерн), а с другой стороны, современной модели США (постмодерн), что, скорее всего, также можно считать одним из этапов их преобразования. Лидерство среди иностранных языков, изучаемых на Кубе, в настоящий момент закрепилось за английским языком, и фокус в обучении смещается в сторону коммуникативного подхода, несмотря на сложности его применения. Однако в последнее время, в связи с политическим курсом Кубы и возобновлением ею культурных и экономических связей с Россией, проявляются тенденции к популяризации изучения русского языка в кубинских учебных заведениях.
Список литературы
1. Тагунова И. А. Особенности тенденций развития образования в условиях глобализации // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. 2007. № 4. С. 14-20.
2. Бокова Т. Н., Морозова В. И. Влияние идей постмодернизма на высшее образование в России // Проблемы высшего образования и современные тенденции социогумани-тарного знания: сб. материалов Всерос. науч. конф. с междунар. участием. Чебоксары, 2020. С. 27-31.
3. Иванова С. В. Постгуманизм vs гуманизация образования // Ценности и смыслы. 2021. № 5 (75). С. 6-23.
4. Мачехина О. Н. Соотношение модернизации и реформ образования в зарубежных странах (общий обзор) // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2019. № 8 (141). С. 90-100.
5. Тарева Е. Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. № 40. С. 302-320.
6. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: ФЛИНТА, 2021. 508 с.
7. Вятюнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. 144 с.
8. Ермольева Э. Г. Образование в Латинской Америке: адаптация к вызовам времени. М.: ИЛА РАН, 2014. 188 с.
9. Nunan D. Global Scale of English, Learning objectives: for Adult Learners. Pearson Education Ltd, 2018. 42 p.
10. Новикова И. А., Новиков А. Л., Рыбаков М. А. Психологические и лингвистические особенности освоения русского языка иностранными студентами // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. Сер.: Психология и педагогика. 2015. № 1. C. 61-66. DOI: https://doi. org/10.22363/2313-1683-2015-1-61-66.
11. Horruitiner Silva P. La Universidad Cubana: El modelo de formación. Ministerio de Educación Superior Cubana, 2020.
12. Jordan R. R. English for Academic Purposes. A Guide and Source Book for Teachers. London: Cambridge University Press, 1999. 426 p.
13. Programa de la disciplina Idioma Inglés, Universidad de la Habana. Plan de Estudios E, 2018. 87 p.
14. Figueredo Reyes M., et. al. At Your Pace. Part III. La Habana: Editorial Félix Varela, 2006. 99 p.
15. Programa de la disciplina Idioma Inglés Universidad de la Habana. Plan de Estudios D, 2017. 78 p.
16. Documento base para el diseño de los Planes de Estudio "E", Ministerio de Educación Superior. 2016. Abril. 33 p.
References
1. Tagunova I. A. Osobennosti tendentsiy razvitiya obrazovaniya v usloviyakh globalizatsii [Features of trends in the development of education in the context of globalization]. Vestn. Un-ta Ros. akad. obrazovaniya. 2007, No. 4, pp. 14-20.
2. Bokova T. N., Morozova V. I. Vliyanie idey postmodernizma na vysshee obrazovanie v Rossii [The influence of postmodernism ideas on higher education in Russia]. In: Problemy vysshego obrazovaniya i sovremennye tendentsii sotsiogumanitarnogo znaniya. Proceedings of All-Russian scientific conference with international participation. Cheboksary, 2020. Pp. 27-31.
3. Ivanova S. V. Postgumanizm vs gumanizatsiya obrazovaniya [Posthumanism vs humanization of education]. Tsennosti ismysly. 2021, No. 5 (75), pp. 6-23.
4. Machekhina O. N. Sootnoshenie modernizatsii i reform obrazovaniya v zarubezhnykh stranakh (obshchiy obzor) [The correlation between modernization and education reforms
in foreign countries (general overview)]. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2019, No. 8 (141), pp. 90-100.
5. Tareva E. G. Sistema kulturosoobraznykh podkhodov k obucheniyu inostrannomu yazyku [A system of culturally appropriate approaches to teaching a foreign language]. Yazyk i kultura. 2017, No. 40, pp. 302-320.
6. Shchukin A. N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Methods of teaching Russian as a foreign language]. Moscow: FLINTA, 2021. 508 p.
7. Vyatyunev M. N. Teoriya uchebnika russkogo yazyka kak inostrannogo (metodicheskie osnovy) [The theory of the textbook of Russian as a foreign language (methodological foundations)]. Moscow: Rus. yaz., 1984. 144 p.
8. Ermolyeva E. G. Obrazovanie v Latinskoy Amerike: adaptatsiya k vyzovam vremeni [Education in Latin America: adapting to the challenges of the times]. Moscow: ILA RAN, 2014. 188 p.
9. Nunan D. Global Scale of English, Learning objectives: for Adult Learners. Pearson Education Ltd, 2018. 42 p.
10. Novikova I. A., Novikov A. L., Rybakov M. A. Psikhologicheskie i lingvisticheskie osobennosti osvoeniya russkogo yazyka inostrannymi studentami [Psychological and linguistic features of mastering the Russian language by foreign students]. Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Psikhologiya i pedagogika. 2015, No 1, pp. 61-66. DOI: https://doi.org/10.22363/2313-1683-2015-1-61-66.
11. Horruitiner Silva P. La Universidad Cubana: el modelo de formación [The Cuban University: the training model]. Ministerio de Educación Superior Cubana, 2020. (In Spanish).
12. Jordan R. R. English for Academic Purposes. A Guide and Source Book for Teachers. London: Cambridge University Press, 1999. 426 p.
13. Programa de la disciplina Idioma Inglés, Universidad de la Habana. Plan de Estudios E [Program of the English Language discipline, University of Havana. Study Plan E], 2018. 87 p. (In Spanish)
14. Figueredo Reyes M. et. al. At Your Pace. Part III. La Habana: Editorial Félix Varela, 2006. 99 p.
15. Programa de la disciplina Idioma Inglés Universidad de la Habana. Plan de Estudios D [Program of the English Language discipline, University of Havana. Study Plan D], 2017. 78 p. (In Spanish)
16. Documento base para el diseño de los Planes de Estudio "E" [Base document for the design of the "E" Study Plans], Ministerio de Educación Superior. 2016. Abril. 33 p. (In Spanish)
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2024, № 2
Статья поступила в редакцию 11.10.2023 The article was received on 11.10.2023
