CC BY
68
Подходы к конструированию содержания дистанционного обучения в системе дополнительного профессионального образования
М. А. Алферова
(Иркутская государственная медицинская академия последипломного образования, Восточно-Сибирская государственная академия образования)
В статье представлены подходы к конструированию содержания дистанционного обучения в системе последипломного образования, которое позволяет специалисту приобрести или актуализировать компетенции, формировать его профессиональную мобильность.
Ключевые слова: дистанционное обучение, самообучение, дополнительное профессиональное образование, модульная структура, содержание образования.
Современная экономическая ситуация характеризуется повышенным риском, неопределенностью и динамизмом окружающей среды. Динамику процессов и явлений окружающего мира надо понимать, воспринимать и уметь адаптироваться. Образование также испытывает на себе серьезное влияние происходящих изменений. А. М. Новиков, говоря о постиндустриальной школе, отмечает, что динамичное, постоянно меняющееся общество должно иметь столь же динамичное образование (Новиков, 2008: 41-51). А. Г. Ас-молов, член Российской академии образования и влиятельный политик в этой области, определяет в качестве приоритетного направления государственной образовательной политики России проектирование «мобиль-
ного образования в мобильном мире» (Асмо-лов, 2005).
Основная задача по организации динамичного образования ложится на институт последипломного образования в силу его потенциальных возможностей (гибкости, оперативности, непосредственной двусторонней связи с практикой). Последипломное образование рассматривается не только как действенный инструмент социально-экономических преобразований, способ адаптации специалистов к новым условиям, но и как специфическая сфера образования взрослых, вложения в которую обеспечивают наибольшую отдачу. Однако традиционно сложившаяся очная форма обучения в системе повышения квалификации и переподготовки с учебными циклами дли-
тельностью от одного месяца до полугода, отрывающая специалиста от его практики, противоречит экономическим запросам общества. Дополнительное профессиональное образование должно стать одним из самых мощных факторов воспроизводства квалифицированных кадров и позволить каждому человеку мобильно, за короткие сроки обучения, на базе имеющегося образования приобрести новую специальность, повысить свою квалификацию, реализовать потребность в самосовершенствовании и адаптации к стремительно изменяющимся условиям жизни.
Сократить время непосредственного пребывания специалиста в образовательном учреждении, минимизировать за счет этого материальные затраты как заказчиков, так и исполнителей можно благодаря индивидуальному, личностному подходу в выстраивании образовательной траектории и увеличению часов самостоятельной работы в обучении по дистанционной форме (ДО). Именно способность ДО трансформироваться, гибко, быстро реагировать и технологически, и содержательно адаптироваться к научно-техническим и социально-экономическим изменениям, на наш взгляд, позволяет обеспечить доступность образовательного процесса для всех заинтересованных в таком обучении.
ДО ориентировано на потребителя, опирается на новые информационные и коммуникационные технологии, считается экономически эффективным, отвечает стратегическому направлению развития образовательных систем в современном обществе, которое определяется как обеспечение интеллектуального и нравственного развития человека на основе вовлечения его в разнообразную, самостоятельную, целесообразную деятельность в различных областях знания. Самостоятельность в обучении, на которой базируется ДО, развивает способности к самостоятельному решению жизненных и профессиональных задач, формирует активную субъектную позицию специалиста, развивает его мобильность.
Успехи открытых университетов (университетов дистанционного обучения) показывают, что при ДО можно получить не худшие, а в ряде случаев и лучшие результаты по срав-
нению с системой аудиторного преподавания. Высокие результаты самообучения, исходя из трактовки А. С. Косоговой и М. Б. Дьяковой этого вида познавательной деятельности, ожидаемы, если это самостоятельное обучение является не просто усвоением профессиональных знаний, но переживанием обучающимся своего настоящего и будущего практического опыта в ключе приобретаемых компетенций (Косогова, Дьякова, 2012: Электр. ресурс).
Развитие критического мышления и творчества как главную цель образования взрослого определял в своих трудах П. Фрейре, отметив, что в наибольшей степени развитию этих качеств способствует комбинирование группового и индивидуального самообучения (Фрей-ре, 2007). Обучение взрослых должно включать в себя мышление, поиск, открытие, критическое размышление и творческий ответ. Оно должно быть не простой передачей знаний, а скорее напоминать исследование: отбор, синтез, открытие и диалог. В начале учебного процесса это не способствует снижению временных затрат, но в конечном итоге повышает эффективность всего процесса познания и самое главное — приводит к требуемому результату: приобретению не готовых алгоритмов к действию, а профессиональных компетенций. Рефлексирующий в учебном процессе слушатель не пассивно проглатывает знания, а занимает активную критическую позицию.
Образование взрослых не должно преследовать только адаптивные задачи, они формируют лишь способность воспроизводить, но не способность производить. В модели мобильного учебного процесса ценна способность специалиста в проблемных ситуациях самостоятельно генерировать новые знания, что повышает качество учебной работы и эффект обучения. В России наметилась тенденция перехода от профессиональной адаптации к разумной профессиональной мобильности в интересах профессии и человека. Такой подход к образованию предполагает, наряду с прагматичностью и проблемной направленностью содержания ДО, широту представления изучаемого предмета. В ином случае, располагая
лишь ограниченным знанием, бессмысленно говорить о мобильности специалиста и о его компетентности. Следовательно, актуализируется проблема не только повышения эффективности самостоятельной работы, но и содержания такого образования. А. С. Косогова и М. Б. Дьякова говорят о расширении «горизонтов видения» учебного содержания, о значении так называемого надсистемного знания. Такое расширение «позволяет сформировать умение оценивать, отсеивать информацию, понимать ее и производить новую» (Косогова, Дьякова, 2012: Электр. ресурс), что является основной характеристикой думающего специалиста и образованной личности.
Резюмируя сказанное, можно вывести, что содержание ДО в последипломном обучении в своей основе должно быть прагматичным, но при этом не ограниченным, а позволяющим создать пространство мыслительной деятельности для творческого личного поиска.
На наш взгляд, эффективное освоение обучающимся столь сложного по своей организации содержания зависит как от его личностных качеств, так и от искусства педагога обозначать, направлять и координировать процесс познания в созданном пространстве, используя при этом механизмы включения различных мыслительных процессов. О соответствии современного учебного содержания профессионального образования высоким формам мышления в своих исследованиях говорят Э. Ш. Камалдинова и Р. В. Сагитов (Камалдинова, Сагитов, 2012). Они констатируют неэффективность в настоящее время репродуктивного типа учебной деятельности.
Рассматривая содержание ДО в последипломном образовании как учебное содержание самостоятельного обучения в высшей точке критического осознания предмета обучения с позиции специалиста, можно заключить, что оно, конечно, должно опираться на базовый уровень квалификационных знаний и умений, быть информационно емким, чтобы каждая его конструкция несла в себе необходимые в профессии новые знания, отвечающие практической направленности. При этом оно должно способствовать развитию в целом профессиональной мобильности специалиста.
Структура содержания ДО в последипломном образовании должна учитывать различные уровни профессиональной подготовленности, чтобы обучающийся в общем учебном процессе мог, основываясь на своем опыте, выстроить свою индивидуальную траекторию изучения программы. Это позволит ему в одном случае, выбрав минимум, снизить нагрузку интенсивного обучения, в другом — максимально удовлетворить потребности в глубинных профессиональных знаниях. Не секрет, что специалист, долго проработав в одном направлении, теряет когда-то приобретенные, но невостребованные базовые знания. Приобретение новых компетенций или развитие имеющихся может потребовать вторичного обращения к основам специальности. В процессе обучения появляется возможность не только актуализировать предмет своей специальности, но и удовлетворить желание узнать перспективы его развития, получить научное видение.
Реализовать в учебном процессе разноуровневый подход в освоении программы позволяет принцип модульного представления содержания. Ряд ученых, в том числе академик А. М. Новиков, указывают на опасность «лоскутного» восприятия учебного материала при модульном обучении (Новиков, 2008: 83-87), но мы исходим из того, что специалист имеет базовые системные профессиональные знания и опыт работы, он способен обновлять или расширять свои знания, осваивать новые компетенции фрагментарно. Модульное представление содержания в ДО является средством реализации личностно ориентированного подхода в образовании — и не только потому, что позволяет за счет самостоятельного выбора траектории сократить время на его изучение, но и потому, что помогает удовлетворить свои запросы «освежить» базовые знания, «углубить» или «расширить» изучаемую программу. При этом содержание должно быть «многослойным».
Содержательные модули должны быть связаны между собой логикой возможного выбора траектории, которая позволяет изучать учебный материал, выбирая его в горизонтали одного слоя — слоя обязательной учебной программы, а также позволяет при желании
или необходимости по установленным «коридорам» обращаться к модулям других слоев. Структурную схему освоения учебного содержания можно представить в виде сетевой конструкции или карты содержания, центром которой является слой учебной программы. Связи между элементами конструкции осуществляются гиперссылками, встроенными в модули электронного содержания, логика определения которых сравнима с разработкой ментальных карт знания.
Изучение слоя дополнительного содержания, расширяющего знания, способствует развитию самостоятельного мышления и компетенций специалиста — востребованного сегодня качества мобильности.
Конструирование содержания сегодня является наиболее проблемной задачей организации ДО. Каким должно быть содержание самостоятельного обучения, для того чтобы специалист мог его не только воспроизвести, но и глубоко осмыслить, соотнести со своим опытом, перевести в свое знание? Мы думаем, что ответ не в упрощении конструкции содержания, а наоборот, в усложнении за счет вскрытия базовых знаний и подачи информации более высокого надсистемного уровня изучаемого предмета. Сказанное опровергает некоторые высказывания по поводу низведения задач педагога в дистанционном обучении до функций администратора учебного процесса. В ДО педагог по-прежнему является творцом учебного содержания. При конструировании содержания мобильного последипломного обучения педагог должен уметь вычленить «контекстное» знание относительно формируемой компетенции, разделить в нем базовый, актуальный и расширяющий слои; заложить в это содержание мотивационные компоненты, вызывающие у обучающего потребность в расширении обязательной учебной программы.
Т. В. Борзова в своей аналитической статье понимания текста в учебном процессе в зарубежной науке делает заключение о ведущей роли педагога в процессе понимания, продуцирования содержания, его объяснения. Конструирование содержания дистанционного обучения, учитывающего разно-
уровневый подход, относится к разряду высшей сложности. Особая сложность заключается и в том, что содержание осваивается на расстоянии, его доставка осуществляется техническими средствами связи, что исключает непрерывный мониторинг его понимания. Для включения обучающегося в процесс активного осмысления учебного содержания преподаватель должен владеть разнообразными инструментами запуска «когнитивных функций, к которым относятся среди прочих восприятие, память, мышление» (Борзова, 2013: 215).
Модульное структурирование содержания ДО позволяет оптимизировать затраты в процессе его конструирования. Одни и те же модули в различных комбинациях могут составлять содержание разных учебных программ. Кроме того, помодульная актуализация содержания осуществляется значительно проще. Послойное содержание позволяет ответить на разноуровневые образовательные запросы. «Коридоры», определяющие связи между элементами послойной конструкции содержания, позволяют выстроить когнитивный процесс освоения содержания.
Таким образом, можно резюмировать: содержание ДО в системе дополнительного профессионального образования должно отвечать индивидуальным образовательным траекториям; давать полное представление об изучаемом предмете; технологически легко актуализироваться и трансформироваться за счет модульной реализации; включать элементы активизации для эффективного самостоятельного его освоения. Учебное содержание, отвечающее названным требованиям, задает динамику всему образовательному процессу, способствует развитию профессиональной и личностной мобильности специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов, А. Г. (2005) О приоритетах государственной образовательной политики России // Российский психологический журнал. Т. 2. № 2. С. 72-83.
Борзова, Т. В. (2013) Понимание текста в учебном процессе: особенности, специфика, перспективы (по материалам зарубежных источников) // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 213-218.
Камалдинова, Э. Ш., Сагитов, Р. В. (2012) К механизму формирования пространства мыслительной деятельности // Знание. Понимание. Умение. № 3. С. 239-244.
Косогова, А. С., Дьякова, М. Б. (2012) Особенности организации самостоятельной работы студентов вуза с позиций компетентностного подхода [Электр. ресурс] // Современные проблемы науки и образования. №5. URL: http://www.sci-ence-education.ru/105-7142 [архивировано в Web Cite] (дата обращения: 19.l0.2012).
Новиков, А. М. (2008) Постиндустриальное образование. М. : Эгвес.
Фрейре, П. (2007) Образование как практика освобождения. М. : Просвещение.
Дата поступления: 2.11.2012 г.
APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF DISTANCE LEARNING CONTENT IN THE SYSTEM OF CONTINUING PROFESSIONAL EDUCATION M. A. Alferova (The Irkutsk State Medical Academy of Continuing Education, the Eastern-Siberian State Academy of Education)
The article presents approaches to the development of distance learning content in the system of postgraduate education that allows an expert to
acquire or actualize the competencies as well as to develop his/her professional mobility.
Keywords: distance learning, self-training, continuing professional education, module structure, the content of education.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Asmolov, A. G. (2005) O prioritetakh gosu-darstvennoi obrazovatel’noi politiki Rossii // Rossii-skii psikhologicheskii zhurnal. T. 2. № 2. S. 72-83.
Borzova, T. V. (2013) Ponimanie teksta v ucheb-nom protsesse: osobennosti, spetsifika, perspektivy (po materialam zarubezhnykh istochnikov) // Zna-nie. Ponimanie. Umenie. № 1. S. 213-218.
Kamaldinova, E. Sh., Sagitov, R. V. (2012) K me-khanizmu formirovaniia prostranstva myslitel’noi deiatel’nosti // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 3. S. 239-244.
Kosogova, A. S., D’iakova, M. B. (2012) Osoben-nosti organizatsii samostoiatel’noi raboty studen-tov vuza s pozitsii kompetentnostnogo podkhoda [Elektr. resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniia. № 5. URL: http://www.science-edu-cation.ru/105-7142 [arkhivirovano v WebCite] (data obrashcheniia: 19.10.2012).
Novikov, A. M. (2008) Postindustrial’noe obrazo-vanie. M. : Egves.
Freire, P. (2007) Obrazovanie kak praktika osvo-bozhdeniia. M. : Prosveshchenie.
