CC BY
18
Преподавателю вуза: теория, практика
РЕФОРМИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ
М. В. Кочетков
Приоритеты и содержание модернизации российской высшей школы исследуются на основе понимания специфики европейского образования, с его компетентно-ориентированными образовательными стандартами и претворяющим их модульно-рейтинговым подходом к обучению. Для вузов силовых ведомств предложено менять регламентированный характер самостоятельной подготовки, не опирающийся на современные возможности компьютерно-информационных технологий и адекватные качественной подготовке ресурсы времени на ее осуществление.
Ключевые слова: самостоятельная подготовка, модернизация образования, высшая школа, специфика подготовки силовых ведомств.
Российская система высшего профессионального образования несколько последних лет осуществляет модернизацию содержания и технологий образовательной деятельности исходя из международных тенденций развития высшей школы, что получило наименование «Болонский процесс» в соответствии с инициировавшим отмеченные изменения международным соглашением. Какие основные идеи лежат в основе предполагаемых изменений высшей школы?
Разработка федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) с учетом требований Болонского процесса сосредоточивается на описании результатов образования в виде компетентностных характеристик выпускников различных направлений их подготовки.
Сами понятия «компетенция» и «компетентность» до сих пор находятся на этапе становления. ФГОС ВПО дает определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Позиции ученых сходятся в том, что в компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель - усиление практической направленности подготовки, исключение ситуации, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Новая концепция реформирования высшей школы должна способствовать тому, чтобы профессиональное образование не только
научило человека делать что-либо на определенном уровне профессиональной квалификации, но и предоставило ему возможность, например, справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе. Компетентность не противопоставляется профессиональной квалификации, но и не отождествляется с ней, а модели специалиста ассимилируют преимущества квалификационной и компетентностной моделей. Результаты обучения выстраиваются в двух измерениях: квалификационно-профессиональном и междисциплинарно-компетентностном.
Таковы, на наш взгляд, основные концептуальные особенности модернизационных изменений российской высшей школы, которые уже должны быть повсеместно внедрены в своих основных чертах, но наталкиваются на вполне закономерный профессионально-педагогический консерватизм. Нередко вызывает отторжение и сам факт навязывания новшеств администрацией вуза, зачастую неспособной разъяснить их суть, обеспечить соответствующее повышение квалификации. Нововведения вполне могут показаться очередной компанейщиной и профанацией. Тому имеются и вполне объективные причины, обусловленные содержанием отмеченных ранее основных идей, лежащих в основе изменений высшей школы. Остановимся на некоторых из них.
1. ГОС ВПО сохраняют характерные для стандартов первого и второго поколений требования к содержательной стороне образовательной программы. Поэтому может сложиться впечатление, что для придания соответствующей образовательной программе современного, «компетентностного» вида достаточно предусмотреть побольше формулировок с употреблением терминов «знание», «понимание», «умение» и т. д.
2. По сравнению с предыдущими ГОС ВПО появляются определенные требования к структуре реализующих их образовательных программ - каждый учебный цикл предполагает базовую (обязательную) и вариативную (профильную) часть. Профильная часть предназначена к углублению знаний, умений, навыков для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования, например в магистратуре. Она раскрывает, детализирует компетентно ст-ные характеристики выпускников в виде компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей). Та же структура образовательного стандарта сохраняется и «внутри» учебных дисциплин. Однако модульное построение характерно и для сложившейся в доболонский период образовательной системы
высшей школы, в связи с чем при желании с небольшими внешними корректировками имеющиеся образовательные программы вполне могут быть приведены к «новомодному» виду.
3. Технологии образовательного процесса, реализующие содержание образования с учетом обозначенных специфичных особенностей его представления, предполагают рейтинговый принцип оценки качества образования, причем исходя из привязки проверки качества образования к конкретным модулям. Вместе с тем рейтинговый подход не нов для отечественного образования - достаточно открыть учебники по педагогике высшей школы.
Таким образом, «Болонские» нововведения вполне могут показаться лишь очередной модой: компетентно-стно-ориентированные акценты стандартов образования с их практически прежними требованиями к содержательной стороне образовательной программы; модульный подход с его (при желании) легко сохраняющейся, пусть и в переименованном виде, тематической структурой учебных дисциплин; рейтинговый подход к оценке знаний, в его классическом для отечественной педагогической теории виде, пусть и не нашедшем широкого применения в педагогической практике.
Мы постараемся прояснить приоритеты и содержание модернизации российской высшей школы, основываясь на понимании специфики европейского образования, характеризующегося компетентно-ориентированными образовательными стандартами и претворяющим их модульно-рейтинговым подходом к обучению.
Исторически перед европейским образованием стояли задачи интеграции, обеспечения сопоставимых документов об образовании, мобильности выпускаемых специалистов в плане их трудоустройства и, конечно, проблема качества образования, что как раз и гарантировало бы востребованность специалистов. В результате сложилась основная для понимания обозначенной нами проблемы особенность образования в Европе. Она состоит в таком уровне индивидуализации образовательной деятельности, когда обучающийся имеет возможность выбирать между преподавателями, ведущими ту или иную учебную дисциплину, между разными учебными дисциплинами, а также объемом их освоения, и даже между вузами в рамках изучения тех или иных спецкурсов. Причем эти вузы могут находится в разных европейских странах. Именно для обеспечения такого уровня индивидуализации образования и служат сопоставимые в разных европейских странах образовательные стандарты, их структуры в виде упоминаемых базовой (обязательной) и вариативной (профильной) составляющих, а также модульно-рейтинговая оценка качества образовательной деятельности.
Трудно представить сложившуюся систему европейской высшей школы, с ее уровнем индивидуализации образовательной траектории, хотя бы без одной из отмеченных составляющих. И уже следствием является естественно сложившаяся на основе современных информационных технологий качественно иная, чем в отечественной высшей школе, роль самостоятельной подготовки обучающихся при сохранении и усилении инсти-
туализирующе-направляющей познавательную деятельность функции учебного заведения. Значимость этой функции обусловлена постоянно возрастающим объемом профессиональных знаний, противоречивым характером той информации, которая определяет быстро обновляемую и расширяющуюся сферу профессионального знания, возросшей сложностью оценки объективности информации и ее значимости в связи с увеличением роли сети Интернет в ее хранении и распространении.
Если вернуться к концептуальной составляющей категорий «компетентность», «компетенция», то можно сказать, что система обучения в Европе нацелена на то, чтобы каждый обучающийся, основываясь на индивидуальных предпочтениях, но в рамках специальности, по которой он получит диплом, был профессионально уникален, профессионально индивидуален в соответствии с тем выбором сфер знания, который ему предоставило учебное заведение для их освоения. Индивидуальная траектория подготовки специалиста обусловливается постигнутым им набором образовательных модулей, состав которых к старшим курсам все больше отличается у отдельных обучающихся. Однако, как бы ни была индивидуализирована подготовка специалиста, представление ее содержания в виде базовой и профильной составляющих обеспечивает одинаковый, соотносимый с базовой составляющей, уровень квалификации у всех обучающихся по данной специальности в той степени, как соотносятся общее и частное при рассмотрении такой иерархии, как образовательная программа подготовки специалиста -образовательная программа учебных циклов - образовательная программа отдельных учебных дисциплин.
Для вузов силовых ведомств специфика образовательной деятельности обусловлена тем, что курсанты имеют жесткий распорядок дня, а курсанты вузов МВД нередко привлекаются к охране общественного порядка. Курсанты значительнее, чем студенты, ограничены в свободном времени. Поэтому в ведомственных вузах, где обучение совмещается с выполнением разнообразных функций (от охраны общественного порядка до многочисленных обслуживающе-охранных, служебно-режимных), сложнее, чем в гражданских учебных заведениях, в полной мере реализовать индивидуально-ориентированный выбор обучающимися образовательных траекторий. Более жесткая, чем в гражданских вузах, регламентированность учебной деятельности, конечно, не исключает более широкого преподавания факультативных учебных дисциплин, дисциплин по выбору. Однако обеспечить свойственное для западноевропейского образования индивидуальное построение обучающимся своей образовательной траектории существенно сложнее, чем в гражданских вузах. По всей видимости, в ближайшее время нельзя надеяться на значительные подвижки в индивидуализации образовательной траектории за счет выбора учебных дисциплин. Внутридисциплинар-ная же индивидуализация образовательной деятельности, да и просто углубленное изучение учебных дисциплин, что обусловливается самостоятельной подготовкой, инициативой обучающегося, его стремлением к научной деятельности, затрудняется отмеченной выше ведомственной спецификой нахождения в вузе, когда на пости-
жение учебной программы вне учебных аудиторий у курсантов нередко не остается времени. Следовательно, в вузах силовых ведомств в настоящее время при всем желании теряются основная инновационная «изюминка» блочно-модульной организации процесса обучения и, как следствие, модульно-рейтинговый подход к оценке знаний.
Вместе с тем Болонский процесс охватывает все российские вузы. Это состоявшийся факт. Поэтому приведение в соответствие имеющейся структуры учебных дисциплин тому модульному виду, который требуется веянием времени, пусть и формальный, но необходимый шаг. Он также принесет свои плоды, так как может быть решена давно выявленная, но во многих вузах так и не устраненная проблема невзаимоувязанного преподавания учебных дисциплин, когда нередки факты дублирования преподавания некоторых областей знания или прерывания логики последовательного изучения содержания образования. Представление содержания образования в виде базовой и профильной составляющих способствует более высокому уровню осмысления в вузе взаимосвязи содержания учебных дисциплин, последовательности их преподавания, тем более если имеется, хотя бы немного, учебных дисциплин по выбору, спецкурсы.
Что же касается рейтингового подхода, то, несмотря на то, что теряется его ключевая роль в обеспечении индивидуализации образовательной траектории на отмеченном ранее европейском уровне (дисциплины по выбору, включая объем их изучения, выбор вузов, где, на взгляд обучающегося, освоение им тех или иных учебных дисциплин предпочтительнее), у рейтингового подхода остается достаточно преимуществ для широкого внедрения в педагогическую практику вузов МВД с учетом специфики таковых.
Перечислим некоторые из отмеченных преимуществ, детализируя лишь те, которые, на наш взгляд, слабо представлены в научных дискуссиях и недостаточно осмыслены широкой педагогической общественностью:
- объективность оценки знания с точки зрения принципа научности. Дело в том, что оценка знаний баллами
2, 3, 4, 5 относится к порядковой* шкале (шкале рангов). Такая распространенная операция, как нахождение среднего арифметического, не может быть использована, если измерения получены в порядковой шкале, так как усреднение предполагает сложение значений величин, а операция суммы для порядковых шкал не может быть корректно определена [1]. Это обусловлено тем, что в данной шкале ничего нельзя сказать о равномерности или неравномерности интервалов между соседними значениями оценок. Мы не вправе, к примеру, сказать о том, что знания учащегося, оцененные на «5», настолько же отличаются от знаний, оцененных на «4», как знания, оцененные на «4», отличаются от знаний, оцененных на «3». По имеющимся у нас данным, в вузах системы МВД практически повсеместно качество образования оценивается в результате сложения оценок и получения их среднего, однако это ненаучно. Недопустимо также сравнение оценок, полученных обучающимся за разные задания, вне сопоставления коэффициента сложности соот-
ветствующих заданий. Например, на одном из следующих друг за другом практических занятий по одной теме курсант сначала на первом занятии получает «2», а затем, на втором занятии, получает «5». Закономерен интерес у представителей учебного отдела: как такое может быть? Пояснение преподавателя, безусловно, может внести ясность в данный вопрос: на первом занятии курсант получил «2» за домашнее задание, а на втором -за проявленную активность в ходе освоения нового технического средства. Здесь у представителей учебного отдела ясность возникает только после пояснений преподавателя, который также может разъяснить, что для него контрольная имеет более высокий коэффициент значимости, чем задание, связанное с освоением нового технического средства. Для представителей учебного отдела, которые смотрят журнал с оценками, совсем не видны отмеченные приоритеты педагога, их вопросы, и некоторое недоумение вполне объяснимо. Модульно-рейтинговый подход снимает подобные проблемы. Он позволяет с научных позиций оценивать качество подготовки, в отличие от его оценивания баллами 2, 3, 4, 5, когда для получения представления об успеваемости баллы усредняются, что, подчеркнем, является ненаучным;
- накопительная система баллов по учебной дисциплине (например, чтобы сдать учебную дисциплину на «удовлетворительно», необходимо набрать 70 зачетных единиц, причем 50 - по базовым модулям) стимулирует активность обучающегося, его заинтересованность в получении зачетных единиц. В настоящее же время неуспеваемость курсанта составляет, скорее, проблему для курсового руководства и для тех преподавателей, которые поставили «2». Ставить «2» преподавателю в сложившихся условиях во всех отношениях - это создание проблем самому себе;
- модульно-рейтинговая система в ее современных вариантах реализации обеспечивает большую объективность и многоплановость оценки успеваемости обучающегося (особенно при комплексной реализации, с системой портфолио);
- модульно-рейтинговая система, с одной стороны, делает обучающегося более защищенным от субъективного отношения к нему преподавателя, с другой, преподаватель защищен от давления со стороны обучающегося и стоящих за ним «крыш» и знакомств. Ведь рубежный контроль носит упорядоченный, системный характер, его технология прозрачна. Представители учебного отдела, имея на руках тестовые задания педагога, которыми он пользуется в периоды рубежного контроля, могут в любое время сами осуществить контроль качества подготовки специалиста, во всяком случае, оценить его минимально необходимый уровень;
- модульно-рейтинговая система стимулирует создание условий, способствующих познавательной заинтересованности обучающегося отдельными учебными предметами, тематическими областями знания, поисковому характеру познавательной активности с учетом индивидуальных предпочтений, междисциплинарных взаимосвязей и специализации (за счет доступности зна-
* Чаще всего для оценки педагогических процессов применяют шкалы: наименований, интервальную, а также отношений.
ния, его такой структурированности, которая способствует выявлению «пробелов» в освоении учебного материала, его взаимосвязанности с другими тематическим областями знания, учебными дисциплинами). Те же механизмы способствуют восполнению пропущенных знаний курсантом в случае пропуска им занятий, в том числе и в режиме дистанционного образования.
Реализация модульно-рейтингового подхода предполагает качественно иной уровень организации самостоятельной подготовки обучающихся. Отмеченное обстоятельство заслуживает отдельного внимания.
В вузах Европы инициативно-выбирающий подход к индивидуально простраиваемой образовательной траектории определяет доминирующую роль самостоятельной подготовки обучающихся в освоении ими областей знания. Роль аудиторных занятий, индивидуальных встреч с педагогами - это получение направляющей, ориентирующей, систематизирующей помощи, помощи в углубленно-поисковом освоении знания, что особенно выражено на старших курсах. Такие приоритеты познавательной деятельности естественным образом вбирают в себя самые современные возможности дистанционных, компьютерно-ориентированных образовательных технологий.
Как отмечалось, в вузах системы МВД самоподготовка носит жестко регламентированный характер, курсанты ограничены во времени выполняемыми служебными обязанностями, предлагаемая вузом образовательная траектория носит унифицированный характер. Специфика подготовки в вузах силовых ведомств затрудняет ее модернизацию на отвечающем современным требованиям уровне.
В режиме интернет-семинара «Виды мультимедийных учебных пособий и методика их использования в образовательном процессе» представителям учебных заведений системы МВД был презентован опыт Нижегородской академии МВД: показаны широкие возможности современных информационных технологий сопровождения образовательной деятельности, в том числе самоподготовки (возможности хранения, презентации и направляю-ще-систематизирующего, поэтапного освоения различных областей знания, использования тестовых заданий).
Продемонстрированные возможности касались отдельных учебных дисциплин. По мере их возрастания все сложнее будет оставаться в рамках сложившейся организации самоподготовки курсантов. Потребуется ее радикальное реформирование, с тем чтобы высвободить свободное время обучающихся, обеспечить им самый широкий доступ к компьютерно-сетевым информационным ресурсам, призванным сопровождать самоподготовку. В связи с этим с оптимизмом смотреть в будущее всем вузам МВД позволяют темпы развития технических средств, когда с уверенностью можно говорить о том, что уже через год-другой наличие индивидуального ноутбука у каждого курсанта не будет представлять собой проблемы. Обеспеченность компьютерной техникой может решиться «естественным образом» благодаря техническому прогрессу. Доступ же к сетевым ресурсам, где преподавательским составом могут быть представлены все направляющие самостоятельную подготовку информационные продукты, как это и делается в Европе, и, напри-
мер, в Сибирском федеральном университете, может быть осуществлен посредством системы WiFi. Речь идет о выко-де в локальную информационную сеть, используя радиоканал, для чего достаточно находиться со своим ноутбуком, например, на территории учебного заведения (это также уже состоявшийся опыт Сибирского федерального университета). Возвращаясь к упомянутому опыггу в Нижегородском вузе, подчеркнем, что сами по себе информационные ресурсы не являются благом. Более того, они могут навредить эффективности учебной деятельности. Так, уже сегодня в связи с широкой деятельностью вузов МВД по разработке учебно-методических комплексов не составляет труда выложить весь этот информационный массив в локальную сеть. Однако как это скажется на эффективности образовательной деятельности? Минусов от этого может быгть больше, чем плюсов. Грамотный подход как раз и составляет продемонстрированный опыт коллег из Нижнего Новгорода, аналогов которому гораздо больше в гражданских вузах в связи с характерным для них вольным распоряжением студентами своим внеаудиторным временем.
В заключение отметим, что специфика вузов сило-вык ведомств в контексте Болонского процесса состоит в жестко заданной, безальтернативной образовательной траектории, а также в регламентированном характере самостоятельной подготовки, не опирающейся на современные возможности компьютерно-информационных технологий и адекватные качественной подготовке ресурсы времени обучающихся на ее осуществление. Если первый из выщеленнык аспектов вряд ли может быть решен в ближайшие годы, то менять организацию самоподготовки можно и нужно уже сейчас. Сегодня для этого нет даже существенных материальных преград. Основная задача - использование педагогического опыта, накопленного передовыми гражданскими вузами, а также отдельными вузами системы МВД, ориентированного на современные возможности компьютерно-информационного сопровождения образовательной деятельности. И тогда осуществляемая в России модернизация высшей школы на основе модульно-рейтингового подхода к обучению, предполагающего приоритет самостоятельной подготовки с учетом ее организации на основе информационнык технологий станет не формально-косметическим мероприятиям, а основополагающим фактором профессионально-педагогического развития преподавания, результативности работы педагога.
1. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004. 67 с.
РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ МВД РОССИИ
Т. В. Варлакова
В статье рассматриваются особенности применения системы рейтингового оценивания успеваемости при организации учебного процесса в образовательном учреждении МВД на основе опыта использования данного вида контроля
