CC BY
92
Новое качество образования
и его оценка при реализации компетентностного подхода
С. Е. Федоров,
к. т. н., профессор,
научный руководитель специализации «Телекоммуникационные и информационные технологии», Современная гуманитарная академия
e-mail: [email protected]
Ключевые слова: компетентность, качество образования
1. Новое образовательное пространство вуза
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются [2, 10, 19]: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Для достижения новых образовательных результатов — компетентностей — необходимо построение нового образовательного пространства вуза, изменения формы и контента образования, способов взаимодействия основных участников образовательного процесса:
• педагог-студент,
• студент-студент,
• педагог-педагог,
• студент-вуз-профессиональное сообщество.
Компетентностный подход к образовательной деятельности предполагает изменение роли профессорско-преподавательского состава. Новый подход определяет переход от репродуктивных форм и методов обучения как простой передачи знаний от преподавателя к студентам к управлению их обучением с целью овладения не только знаниями и умениями, но и универсальными и профессиональными компетенциями в соответствии с конкретными видами профессиональной деятельности выпускника [1-7, 11, 12, 15, 18, 1-23].
Реализации столь принципиально новых требований к образовательному процессу способствуют современные информационно-коммуникационные и
«Расскажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне попробовать, и я научусь».
Древнекитайская пословица
модульные образовательные технологии, используемые и развиваемые в дистанционном обучении.
Современная модульная образовательная технология может рассматриваться как основа организации образовательного процесса, структурирующая содержание профессионального образования в виде модулей, состоящих из логически завершенных частей учебного материала для формирования компетенций в определенной профессиональной деятельности и сопровождаемых мониторингом не только знаний и умений студентов, но уровня приобретенных ими компетенций.
В отличие от традиционной дидактики современные информационно-коммуникационные образовательные технологии дают новый дидактический инструментарий для реализации деятельностно-ориентированного и практико-ориентированного обучения, активизации познавательной деятельности и самостоятельной работы студентов, направленных на овладение заданными образовательной программой компетенциями.
Определим эти дидактические инструменты, обеспечивающие деятельностную и практическую ориентацию обучения по техническим направлениям подготовки, следующим образом:
• интерактивные технологии;
• мультимедиа технологии;
• моделирующее программное обеспечение;
• симуляторы программного обеспечения, сложных технических систем и процессов;
• удаленный доступ к реальным учебным и научным лабораториям;
• виртуальные лабораторные практикумы;
• программное обеспечение автоматизированного проектирования и конструирования;
• глобальная коммуникативность;
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
• мегапроизводительность средств обучения;
• индивидуальность формы и контента обучения;
• мотивированность обучающихся к самообследо-ванию компетентностей диагностическим компьютерным инструментарием;
• адаптивность форм и контента обучения;
• динамичность обучения и самостоятельной деятельности обучаемого;
• мобильность и доступность обучения во времени и пространстве;
• интегративность методов и средств обучения и мониторинга образовательного процесса;
• саморегуляция обучения;
• инфокоммуникационное обеспечение систематичности самостоятельной работы;
• автоматизация непрерывного мониторинга образовательного процесса.
Образование не может быть практико-ориенти-рованным без приобретения опыта деятельности. Общеизвестный в дидактике деятельностный подход ориентирует организацию процесса обучения на технологии практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. В свою очередь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение универсальных и профессиональных компетенций в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта профессиональной деятельности.
Учебно-профессиональная деятельность студентов как форма обучения должна строиться на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, решаемых им профессиональных проблем и задач, а, в конечном счете, его универсальных и профессиональных компетентностей. Учебно-профессиональная деятельность студентов должна проектироваться на весь период обучения как новая системная форма образовательного процесса в вузе, при которой студенты овладевают компетенциями и опытом профессиональной деятельности, на всех видах учебных занятий, на практиках и в процессе самостоятельной работы по научно и методически обоснованной образовательной траектории приобретения компетенций от учебной дисциплины к учебной дисциплине, от занятия к занятию, от выполненного самостоятельно задания к новому заданию и т. д.
Модели деятельности специалиста в области техники и технологии определяют, в первую очередь, профессиональные компетенции выпускника вуза по типовым видам (уровням) его будущей профессиональной деятельности, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:
• организационно-управленческая деятельность (менеджмент);
• эксплуатационная деятельность;
• производственно-технологическая деятельность;
• проектно-конструкторская(технологическая)де-ятельность;
• научно-исследовательская деятельность.
Профессиональные компетенции выпускника вуза по видам (уровням) деятельности можно определить как интегративную совокупность, сформированную на образовательной платформе традиционной единой триады — знаниях, умениях и навыках (ЗУН), способностей выпускника осуществлять определенную профессиональную деятельность. Поэтому профессиональные компетенции выпускника необходимо рассматривать как принципиально новый педагогический результат образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода и не отождествлять его с простой суммой {З+У+Н}. Формируемые компетенции базируются на ЗУН и неразрывно связаны с этим триединством.
Здесь следует подчеркнуть переход на более высокий уровень качества обучения и образования, переход количества усвоенных студентом дидактических единиц, определяющих ЗУН, в новое качественное состояние его личности — состояние готовности осуществлять профессиональную деятельность. Теперь перед вузами встают задачи создания новой образовательной среды и проектирования на ее платформе образовательной траектории обучения студента с целью формирования профессиональных компетенций в процессе всего периода обучения в вузе.
Уточним соотношения между понятиями «умения» и «навыки». Большинство психологов и педагогов считают [5, 9, 13], что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навык представляет более высокую ступень овладения способностью к действию, достигшему наивысшего уровня сформи-рованности и совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.
Таким образом, умение предшествует навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Действительно, в педагогической практике обучения студентов по техническим специальностям умение и навык следует определить как способность совершать то или иное действие, различающиеся по степени (уровню) овладения данным действием. Умение — это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (алгоритм, устройство прибора, принцип действия системы и т. п.), которое усвоено студентом и может быть им произвольно воспроизведено. В последующем, в процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
Применение знаний, умений и навыков студентами в учебном процессе является определяющим
условием проектирования учебно-профессиональной деятельности студентов с целью формирования компетенций. Учебно-профессиональная деятельность студентов должна проектироваться и реализовываться на мотивированном побуждении студентов к применению знаний, умений и навыков, по мере их формирования, для решения разноуровневых по сложности профессиональных задач и выполнения последовательно по уровням сложности типовых профессиональных функций на всех видах занятий, но, главным образом, при выполнении различных по форме индивидуальных заданий в периоды самостоятельной работы и проведения всех видов практик.
Для реализации учебно-профессиональной деятельности студентов доля учебного времени на их самостоятельную работу должна быть увеличена в среднем до 50-60% на первых трех курсах и до 70-75% на последующих курсах. В современных российских условиях необходимого усиления партнерских отношений между вузами и профессиональным сообществом учебно-профессиональная деятельность студентов может стимулироваться как самим вузом, так и партнером вуза, являющимся потребителем выпускников.
Заметим, что способность к применению усвоенных знаний для получения новых знаний и умений, называемых в педагогике интеллектуальными умениями и навыками, определяет наиболее значимую базовую (универсальную) компетенцию выпускника вуза, весьма важную для формирования современного специалиста, способного к непрерывному самообразованию и развитию.
Реализация учебно-профессиональной деятельности студента для формирования компетенций требуют одновременного применения знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами по нескольким учебным дисциплинам.
Поэтому при проектировании учебно-профессиональной деятельности студентов для практического применения ими знаний, умений и навыков важно учитывать междисциплинарные связи с позиции эффективного формирования компетенций, при системном применении которых проявляется синергетический эффект обучения, проявляющийся в возрастание эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов в результате интеграции, взаимного проникновения, упорядочивания и систематизации знаний, умений и навыков и перехода их в формируемые компетенции.
2. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода
Построение учебно-профессиональной деятельности студентов требует системного подхода к формированию всего образовательного процесса в вузе и разработки модели системы формирования компетенций студентов по техническим направлениям подготовки. Такая модель позволит системно, в парадигме синергетики [19], представить процесс формирования профессиональных и универсальных компетенций у студентов.
Модель системы формирования компетенций студентов технических направлений подготовки определяется как единый образовательный процесс, в котором совокупность методов, форм и средств обучения направлена на приобретение студентами заданных компетентностей выпускника вуза. Построение модели производится с позиции системного и профессионально-деятельностного подходов [23] как совокупности закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему обучения.
Проведем декомпозицию образовательного процесса, как системы обучения, на поэтапные функциональные компоненты:
• определение целей и конечных результатов обучения — компетенций;
• последовательная, по видам профессиональной деятельности, декомпозиция компетентностей на итоговые (ключевые) умения и навыки;
• определение ключевых знаний по итоговым умениям и навыкам;
• декомпозиция ключевых ЗУН на совокупность дидактических элементов (ДЭ) как платформы формирования учебных модулей и дисциплин с описанием их корреляций с заданными компетенциями;
• синтез образовательного контента модулей и учебных дисциплин по компетентностному критерию;
• проектирование базовых образовательных траекторий;
• разработка дидактических методов, форм и средств, обеспечивающих построение учебнопрофессиональной деятельности студентов;
• проектирование траектории обучения каждого студента;
• усвоение студентами образовательного контента в неразрывной связи с формированием у них компетенций в процессе их учебно-профессиональной деятельности по заданной траектории обучения;
• измерение уровней сформированности компетенций обучаемых — компетентности каждого студента в процессе обучения;
• управление процессом обучения по результатам измерения компетентности студентов;
• выпускное системное тестирование для итоговой оценки компетенций студентов в соответствии с задачами профессиональной деятельности. Мотивационное направление формирует у будущего специалиста мотивацию к профессиональной деятельности: побуждает интерес к профессии, ведет к самораскрытию и самовыражению, обусловленным потребностями личности, к самосознанию личности в условиях профессиональной деятельности и своего пути в ней.
Когнитивное направление состоит в создании познавательной системы, обеспечивающей развитие познавательных способностей студента, формирование в его сознании облика компетенций как конечного результата обучения, познание их содержания и мотивированной на этой основе направленности студента на приобретение новых знаний,
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
Модули учебных дисциплин Формируемые итоговые компетенции
1 2 3 И
Модуль 11 Темы 1,3,5 - Темы 1,2,4 Темы 2, 4
Модуль 12 - Темы 2, 5 Темы 1,3,5 Темы 4, 5
Модуль 13 Тема 2 Тема 1 - Темы 2, 3
Модуль 21 Тема 2 - Темы 1, 4 Тема 3
Модуль 22 Темы 2, 4 Темы 1,2,4 Тема 3 Тема 5
Модуль пт-1 Темы 2, 4 Темы 2 - Темы 1, 3
Модуль пт Темы 4, 5 Тема 1 - Тема 2
Рис. 1. Пример структуры компетентностно-модульной матрицы
умений и навыков для овладения проектируемой компетентностью.
Деятельностно-практическое направление показывает образовательную цель — овладение компетенциями и путь ее достижения через деятельность студентов: студент приобретает опыт профессиональной деятельности, проявляет компетенции в процессе учебно-профессиональной деятельности, в создаваемых учебно-реальных разнообразных, по видам профессиональной деятельности, стандартных и нестандартных ситуациях. Выпускник приобретает в процессе обучения способность и готовность эффективно использовать знания, умения и навыки в основных видах профессиональной деятельности, сознательно ставить и добиваться решения профессиональных задач.
Реализация деятельностно-практического направления процесса обучения потребует новых подходов к проектированию основных образовательных программ, начиная с построения учебных планов и формирования в них циклов учебных дисциплин, определяющих виды и уровни ЗУН и компетенций. Принципиально новым структурным элементом вариативной части учебных планов должны стать междисциплинарные учебно-профессиональные практикумы (МУП) по основным видам профессиональной деятельности как базовые составляющие системного, синергетического и, в конечном счете, компетент-ностного подходов к проектированию образовательного процесса.
Междисциплинарный учебно-профессиональный практикум, как новый вид учебной деятельности студента вуза, должен непосредственно обеспечивать формирование компетенций. Данные практикумы предусматривают установочные междисциплинарные лекционные занятия, различные виды практических и лабораторных занятий с преобладающим количеством учебных часов на самостоятельное выполнение индивидуальных практических заданий и практических работ в профессиональной сфере, включая проведение самостоятельных занятий под управлением преподавателя, а также различные практики по видам профессиональной деятельности. В отличие от входящих в МУП традиционных отдельных видов учебных занятий, МУП проектируется как интегративная учебная форма активного обучения студента в обстановке моделируемой и реальной профессиональной деятельности. Все компоненты МУПа должны быть связаны единым учебно-мето-
дическим замыслом с деятельностно-практической направленностью на весь период обучения.
При разработке структуры и содержания МУПов в соответствии с моделью системы формирования компетенций необходимо обеспечить непрерывность, от семестра к семестру, от курса к курсу, учебно-профессиональной деятельности студентов и выполнение принципа образовательной преемственности и накопления по учебным кредитам освоения компетенций. Это потребует глубокого структурного анализа образовательного процесса на основе декомпозиции компетенций для последующего синтеза образовательного контента учебных модулей МУПов по компетентностному критерию и проектирования базовых образовательных траекторий их освоения студентами.
Исключительно важным при внедрении описываемого инновационного вида учебной деятельности становится реализация одного из основополагающих принципов дидактики — принципа индивидуального подхода к обучению [21]. Индивидуализация обучения основана на индивидуальном подходе к каждому студенту: выборе индивидуального контента обучения и индивидуальной траектории обучения. Эффективно индивидуализация обучения реализуется при обучении с использованием современных информационных и коммуникационных дистанционных образовательных технологий. При этом особенно высокий уровень дидактической результативности достигается при подготовке студентов по наукоемким, высокоинтеллектуальным и технически сложным направлениям.
Модель системы формирования компетенций и весь образовательный процесс строится на модульной основе. Поэтому в соответствии с построенной моделью после проведения декомпозиции итоговых компетенций возникает задача вторичной декомпозиции — декомпозиция ключевых ЗУН на совокупность дидактических элементов (ДЭ) как платформы формирования учебных модулей и дисциплин. При этом дается описание корреляций учебных модулей и дисциплин с проектируемыми универсальными и профессиональными компетенциями.
Для проектирования траектории обучения, особенно индивидуальной, весьма полезной становится компетентностно-модульная матрица, элементами которой являются номера тем модулей с указанием номеров дисциплин и модулей по строкам, а столбцам поставлены в соответствие компетенции. На рис. 1 приведен пример структуры компетентностно-модульной матрицы (КММ), где строки обозначены двухзначными номерами модулей, первая цифра — условный номер дисциплины, вторая цифра — номер модуля; формируемые итоговые компетенции обозначены порядковыми номерами, а элементами матрицы являются номера тем каждого модуля, формирующих итоговые компетенции.
Анализ КММ по ее столбцам позволяет структурно описать весь временной процесс формирования каждой компетенции как процесс освоения тем модулей учебных дисциплин во времени, по семестрам и курсам. Заметим, что МУПы, так же состоящие из
модулей, могут рассматриваться здесь как особый интегративный вид учебной дисциплины.
В целом данная матрица наглядно раскрывает все междисциплинарные связи на уровне тем модулей при компетентностном подходе, а ее построение обеспечивает контроль разработки образовательного контента модулей по компетентностному критерию. КММ служит основой построения траектории формирования итоговых компетенций с детальным раскрытием в каждом модуле формирующих их знаний, умений и навыков, а также с индикацией уровня формируемых компетенций по результатам их освоения и применения студентам в учебно-профессиональной деятельности в период МУПов.
Опишем функционально процесс освоения студентом п-го учебного модуля MDn в формализованном в виде через оператор П блока освоения модуля:
{ЗУН,}ВХ,{УКЛ
MDИ [{ЗУЩВЫХ, (УК^ых] =
=П [{ЗУЩвх, (УК;|вх, {ДЭ*}].
(1)
{ДЭ*}
Блок освоения учебного модуля {СПО, МО, СО}
Оператор П
{ЗУН;}ВЫХ,{УК,-}
7 і вых
В выражении (1) введены обозначения: {ЗУНДвх и {ЗУНДвых — множества ЗУН на входе и выходе блока освоения модуля, соответственно; {УК }вх и {УК/}вых — множества уровней компетенций на входе и выходе блока освоения модуля соответствнно; {ДЭ^} — упорядоченное множество дидактических элементов модуля, образующих его основной контент. Таким образом, процесс освоения студентом п-го учебного модуля MDИ представлен оператором П, преобразующим входные дидактические совокупности [{ЗУНДвх, {УК.}вх, {ДЭк}] в уровни сформирован-ности у студента ЗУН и компетенций. Результативность достижения проектируемой выходной совокупности [{ЗУНДвых, {УК/}вых] зависит не только от контента {ДЭ^} модуля и входной совокупности [{ЗУНі}вх,{УК;.}вх], но и от вида самого оператора П как совокупности трех компонент: студента, как субъекта процесса освоения (СПО) модуля и используемых при этом методов (МО) и средств ( СО) освоения модуля (рис. 2): П {спО, МО, СО}.
Модель системы формирования компетенций включает непрерывный контроль практико-ориенти-рованной подготовки студента путем оценки уровня освоения компетенций. Поэтому модель предполагает центрированный контроль уровня овладения студентами умениями и навыками на выходе блока освоения учебного модуля. Умения и навыки, формируемые в результате освоения {ЗУН} п-го учебного модуля MDn назовем модульными компетенциями, а умения и навыки, формируемые в результате приобретения {ЗУН} совокупности модулей, образующих учебную дисциплину, определим как дисциплинарные компетенции.
По отношению к модулю MDn данные модульные компетенции будем называть выходными, а по отношению к следующему в процессе формирования компетенций модулю — входными модульными компетенциями. В общем случае выходные модульные компетенции могут использоваться для формирования нескольких итоговых компетенций.
Рис. 2. Процесс освоения студентом и-го учебного модуля МБи
Весьма важно отметить, что модульные и дисциплинарные компетенции являются образующими компетенциями по отношению к итоговым компетенциям только на основе проводимой студентом учебнопрофессиональной деятетельности. С этих позиций модульные и дисциплинарные компетенции определяются как потенциальные способности студента применять знания, умения и личностные качества в профессиональной области определенного технического направления подготовки.
Выражение (1) и модель процесса освоения студентом и-го учебного модуля MDи (рис. 2) позволяют на основе входных и выходных модульных компетенций определить межмодульные и междисциплинарные связи при формировании итоговых компетенций и построить с применением КММ модульный граф формирования каждой итоговой компетенции (рис. 3).
На рис. 3 представлен типовой вариант модульного графа формирования к-й итоговой компетенции, отражающий многомодульную траекторию ее формирования с применением МУПа, структуиро-ванного по уровням освоения к-й итоговой компетенции.
Действительно, формирование к-й итоговой компетенции происходит по мере освоения модулей каждой учебной дисциплины и достижения соответствующего уровня ее освоения. Динамика этого процесса отражена на рис. 3 фигурными стрелками по горизонтали с указанием достигаемого уровня к-й итоговой компетенции — проектируемой компетентности. Достижение ее осуществляется в результате приме-
Рис. 3. Модульный граф формирования к-й итоговой компетенции
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
Таблица 1
Форма таблицы соответствия проектируемых знаний, умений и навыков итоговым компетенциям по видам профессиональной деятельности
нения умений и навыков, приобретенных студентами при освоении модулей учебных дисциплин, в процессе проведения МУПа, где студенты получают опыт профессиональной деятельности, используя модульные и дисциплинарные компетенции по нескольким дисциплинам одновременно в активной и продуктивной практико-центрированной форме самостоятельной работы.
Межмодульные дидактические связи на графе формирования к-й итоговой компетенции показаны соединительными линиями — векторами по «вертикали». Они на модульном уровне отражают междисциплинарные связи, необходимые для разработки структуры и содержания МУПов.
Таким образом, происходит непрерывное повышение уровня компетенции по мере приобретения студентами ЗУН и накопления опыта их применения в учебно-профессиональной деятельности.
Для синтеза контента {ДЭ^ учебного модуля по компетентностному критерию необходимо решить задачу определения востребованности {ЗУН} одной учебной дисциплины на уровне контента тем, как выходных дисциплинарных компетенций, другими учебными дисциплинами для формирования проектируемых итоговых компетенций (ИК).
Решение этой задачи удобно представить в матричном виде, раскрывающем, востребованность при формировании итоговых компетенций (ИК) контента тем т-ой учебной дисциплины другими дисциплинами учебного плана.
Элементами этой матрицы является множество итоговых компетенций {ИК-к}. Они показывают востребованность выходных компетенций т-й учебной дисциплины другими дисциплинами учебного плана при формировании множества итоговых компетенций {ИК-к}. Эти дисциплины названы по отношению к т-й учебной дисциплине коллекторными учебными дисциплинами {КУДД, так как ее выходные компетенции являются для коллекторных дисциплин входными компетенциями.
В свою очередь контент {ДЭк} определенного ряда учебных дисциплин обеспечивает формирование выходных компетенций т-й учебной дисциплины, по отношению к которой эти дисциплины будем называть эмиттерными учебными дисциплинами (ЭУД).
Междисциплинарные коллекторные и эмиттер-ные матрицы совместно с модульными графами формирования каждой итоговой компетенции (рис. 3) наглядно индицируют компетентностную связь дисциплин и образующих их модулей в динамике их освоения студентами.
Разработанная модель формирования компетенций создает методическую основу для проектирования по компетентностному критерию структуры и контента модулей, дисциплин и учебных планов по техническим направлениям подготовки с оптимизацией траектории обучения студентов.
Разработка вузовской компетентностной модели выпускника, отражающей ее адаптивность к региональным условиям и профильным профессиональным требованиям работодателей, может выполняться на основе метода экспертных оценок с участием экспертов профессионального и вузовского сообществ. Это позволит не только дополнить и уточнить проектируемые знания, умения, навыки и итоговые компетенции выпускника по учебным циклам, но и провести их ранжирование по критерию значимости. Для решения второй задачи целесообразно построить таблицу соответствия проектируемых знаний, умений и навыков итоговым компетенциям с учетом их уточнений и ранжирования для каждого вида профессиональной деятельности. Форма таблицы соответствия приведена в табл. 1.
Декомпозиция итоговых компетенций дает совокупность формирующих их умений и навыков, из которых следуют базовые для умений и навыков знания. Полученная таким образом совокупность {ЗУН} служит основой образования перечня учебных дисциплин. Совокупность {ЗУН} в табл. 1 должна быть упорядочена по уровням значимости с определенной формой их индикации.
3. Самостоятельная работа студентов
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время модернизация высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования [1, 2, 3, 7, 12, 22]. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.
Виды профессиональной деятельности Итого- вые компе- тенции Умения и навыки, уровни их значимости Знания, уровни их значимости Перечень учебных дисци- плин
Организационно- управленческая деятельность Направ. гение декомп эзиции кол ^ петещий
^
Эксплуатационная деятельность
Производственно- технологическая деятельность
Проектно- конктрукторская деятельность
Научно- исследовательская деятельность ^
1/>
Доминирующей составляющей образовательного процесса, проектируемого по компетентностному критерию, особенно при реализации дистанционных форм обучения, становится самостоятельная работа студентов как высший уровень учебной деятельности, обусловленный рефлексивностью: формированием теоретического мышления и самосознания у студентов, становлением и развитием личности.
В условиях реализации компетентностного подхода самостоятельная работа, как вид учебной деятельности студента, должна быть направлена на развитие его самообразования, формирование выпускника вуза с достаточным уровнем универсальных, ключевых компетенций для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования в процессе профессиональной деятельности и непрерывного образования через всю жизнь. Актуальность такой направленности обучения подтверждается современными психолого-педагогическими исследованиям проблемы «самообразующейся» личности.
Безусловно конечной целью самостоятельной работы студентов является овладение ими, наряду с указанными универсальными компетенциями, компетенциями по основным видам профессиональной деятельности. Однако здесь необходимо выделить решаемые в новых педагогических условиях образовательного процесса задачи, обеспечивающие эффективное их формирование. К ним следует отнести прежде всего:
• азвитие профессионального самосознания студентов;
• приобретение студентами знаний по организации самостоятельной познавательной деятельности;
• развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности студентов (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация).
Достижение проектируемых уровней профессиональных компетенций не возможно без развития процесса самообразования и формирования универсальных компетенций. С другой стороны, эффективное развитие самообразования студентов невозможно без процесса формирования итоговых компетенций через самостоятельную учебно-профессиональную их деятельность.
Развитие самообразования в ходе формирования компетенций осуществляется через самопроцессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др.
Таким образом, самостоятельную работу студентов вуза в отличие от традиционного к ней подхода, при котором она выступала вторичной деятельностью, дополняющей деятельность преподавателя в аудитории, следует рассматривать как основную деятельность студента, управляемую преподавателем и обеспечивающую достижение проектируемых компетенций.
Развитие самообразования в ходе формирования компетенций осуществляется через процессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль и самореализацию.
Методологическую основу развития самопроцес-сов при компетентностном подходе составляет метод
погружения студентов в деятельностную среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации, формирования рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности. При этом вектор развития самообразования имеет три компоненты: социальную, образовательную и личностную.
Рассмотрим основные дидактические и психоло-го-педагогические положения предлагаемого здесь метода погружения студентов в деятельностную среду при организации их самостоятельной работы.
Во-первых, данный метод ориентирован на активные методы овладения ЗУН и компетенций, развитие творческих способностей студентов, на переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. При этом кардинально трансформируется организация учебно-воспитательного процесса в вузе, которая базируется на формировании у студента способностей к саморазвитию, творческому применению полученных ЗУН и адаптации их к современной профессиональной деятельности.
Во-вторых, активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у них глубокой и устойчивой мотивации, психологического настроя студентов на перспективную профессиональную деятельность.
В-третьих, вся организационная система самостоятельной работы должна создаваться как единая и сквозная, на протяжении всего периода обучения в вузе учебно-профессиональная деятельность студента, погружающая его в основные виды и формы самостоятельной деятельности, приближающейся с каждым семестром к реальной профессиональной деятельности в будущем.
Основой такой организации самостоятельной работы студентов могут стать предложенные выше МУПы, на которые проецируется вся самостоятельная работа с первого дня обучения до момента завершения защиты выпускной квалификационной работы.
Этот метод позволяет интенсифицировать самостоятельную работу, которая должна стать прообразом профессиональной деятельности выпускника, требующим от студента активного мотивированного приобретения ЗУН и их целостноинтегрированного и творческого применения на практике.
Следует подчеркнуть, что цель создания организационно-педагогической системы самостоятельной работы студентов состоит из двух компонент, неразрывно связанных между собой, опосредованной и непосредственной. Опосредованная компонента направлена на развитие у студентов сначала способности к осмысленному и самоорганизованному обучению, освоению учебного материала, научно-технической информации
и, конечном счете, направлена на формирование способности к самообразованию на всю жизнь.
Непосредственная целевая компонента — эффективное формирование у студентов через процесс развития самообразования проектируемых компетенций как итогового результата подготовки студентов к основным видам профессиональной деятельности.
Компетентностный подход, реализуемый на основе предлагаемого метода погружения студентов в
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
деятельностную среду, рассматривает самостоятельную работу как самоорганизованное обучение, когда объект и субъект процесса управления обучением совпадают.
Неоспоримое значение для самоорганизации учебной деятельности студента имеет учебно-методическая литература, которая должна выполнять не только информационную, но и организационно-кон-тролирующую и управляющую функции, обеспечивающие внедрение активных форм обучения и способствующие развитию у студентов навыков самостоятельной работы.
Основой активизации учебной деятельности студента при самостоятельной работе с учебной и методической литературой может стать создание учебнопроблемных ситуаций в процессе освоения ее контента. Учебно-проблемные ситуации программируются при разработке контента учебно-методических комплексов дисциплин и особенно при проектировании МУПов.
При дистанционном обучении метод погружения студентов в деятельностную среду — среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации ориентирован на групповую работу студентов и обучение их в сотрудничестве, на активный познавательный процесс и активное самоорганизованное обучение, включая самостоятельную работу с различными источниками информации.
Весьма эффективны для реализации самостоятельной работы студентов с применением информационно-коммуникационных дистанционных технологий в составе сформированной, по определенным психолого-дидактическим критериям группы, предлагаемые в рамках метода погружения студентов в деятельностную среду МУПы, организованные на основе компетентностного подхода. Для всех участников группы должны быть определены следующие дидактические компоненты: общая учебная задача профессионального практикума (междисциплинарный комплексный курсовой проект, комплексное домашнее задание, интегрированное с циклом модульных лекций и лабораторных работ и др.); способы совместной и индивидуальной учебно-профессиональной деятельности, индивидуальные задания каждому студенту; сетевые графики их выполнения; формы представления промежуточных и итоговых результатов практикума.
Таким образом, внедрение МУПов дает возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, выполнении и контроле своей практикоориентированной познавательной деятельности, направленной на получение конкретного, значимого для освоения будущей профессии результата. В основе такого подхода лежит развитие познавательных и творческих способностей студентов, развитие критического мышления, формирование способностей самостоятельно приобретать ЗУН, ориентироваться в информационном пространстве. В общем случае проектирование МУПов ориентировано на самостоятельную деятельность студентов как в составе группы, так и индивидуально с применением в различных сочетаниях известных в современной педагогике
принципов обучения: сотрудничества, проблемности и исследовательского подхода. Самостоятельная работа при выполнении учебных заданий МУПов требует от студентов применения ЗУН не по одному модулю и не по одной дисциплине, а по нескольким из разных циклов учебного плана, творческого мышления и исследовательских навыков. Следовательно, достигается естественная интеграция ЗУН и формирование заданных компетенций в процессе учебнопрофессиональной деятельности студентов.
Применения информационно-коммуникационных образовательных технологий приводит к кардинальному расширению дидактических возможностей самообучения и к доминантной роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе, направленном на формирование компетенций. Принципиальная инновация компьютерных и информационных технологий в образовательном процессе, продуцирующая новые формы, содержание и высокую результативность самостоятельной работы — интерактивность и мультимедийность электронных учебников, учебных пособий, виртуальных практикумов, компьютерных тестов и других электронных образовательных ресурсов (ЭОР), позволяющих развивать активно-деятельностные формы обучения студентов. Именно это новое качество позволяет надеяться на реальную возможность расширения функционала самостоятельной учебной работы, столь необходимого в современных условиях достижения компетент-ностных целей образования при минимизации временных затрат на поиск информации. Заметим, что именно взаимодействие через согласие или противодействие с окружающей природной и социальной средой составляет основу разумного существования. Поэтому в образовательном процессе роль интерактива трудно переоценить.
Высокоинтерактивный электронный учебник создает новую образовательную среду для активной самостоятельной деятельности студентов, управление которой осуществляется преподавателем опосредованно через интерактив учебника. Кроме того, такой учебник выполняет роль индивидуального педагога-консультанта с неограниченными по времени и месту возможностями взаимодействия с каждым студентом по индивидуальной траектории освоения данного учебника.
Следовательно, для практической реализации компетентностного похода, особенно при дистанционной форме обучения вместо текстографического представления информации учебного модуля и дисциплины в целом для деятельностно- и практико-ори-ентированного обучения и, в первую очередь, для результативного самообучения студентов необходим высокоинтерактивный контент ЭОР.
Наиболее существенные, принципиальные отличия от традиционного текстографического учебника имеются у так называемых мультимедиа ЭОР, представление учебных объектов в которых осуществляется множеством различных способов: с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. Иными словами, используется все, что человек способен воспринимать с помощью зрения и слуха.
Высшим уровнем мультимедийности в ЭОР является «виртуальная реальность», в которой используются мультимедиа компоненты предельного для человеческого восприятия качества: трехмерный визуальный ряд и стереозвук. С помощью компьютера многие профессиональные действия специалиста можно имитировать, а на дисплее отображать те же результаты его действий человека, что и в реальной действительности. Вот тогда можно говорить о виртуальной реальности — адекватном представлении фрагмента реального мира.
Для технических направлений подготовки кроме интерактивных и мультимедийных технологий весьма эффективно использование в ЭОР имитационного моделирования (моделинга) с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, что дает адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира.
Таким образом, мультимедиа обеспечивает реалистичное представление объектов и процессов, интерактив дает возможность воздействия на них и получения ответных реакций, а моделинг имитирует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов.
Следующий дидактический инструмент — коммуникативность, дающая возможность непосредственного общения студентов и преподавателей на дистанции, находясь любых точках земного шара, даже при их перемещении в пространстве и времени, оперативность представления информации, удаленный доступ к реальным учебным и научным лабораториям, контроль состояния и управление образовательным процессом на дистанции.
С точки зрения использования ЭОР это дает возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удаленном сервере, on-line коммуникаций-консультаций, коммуникативность при выполнении учебного задания в составе группы и взаимодействие с преподавателем не только в аудиторное время, но и вне его, в часы самостоятельной работы.
Следует отметить, что рассмотренные дидактические инструменты, обеспечивающие деятельностную и практическую ориентацию обучения по техническим направлениям подготовки, становятся уникальной средой обучения студентов с ограниченными физическими возможностями.
Рассмотрим дидактико-информационные принципы построения и использования адаптивных ЭОР. Высокие темпы роста объема профессиональных знаний и динамичность развития информационных отраслей порождают огромное количество сетевых ЭОР. В мировой системе образования наблюдается стремительное развитие сетевого обучения, и в частности, Интернет-обучения. Многие вузы самостоятельно занимаются разработкой сетевых образовательных средств, в том числе, сетевых курсов, адаптируя их под свой профиль и имеющуюся материально-техническую базу. Недостаточная разработанность основных теоретических вопросов в области стандартизации создания сетевых учебных средств, разработки технологических образовательных сис-
тем, отсутствие методик адаптации к российским условиям международных стандартов в сфере технологий обучающих информационных систем, является основным препятствием на пути создания качественных сетевых интероперабельных ЭОР.
Разработка и использование технологических систем в образовании предполагает наличие системы стандартов и соглашений, адекватных условиям их применения. Архитектура среды обучения для таких систем формируется стандартами на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, достигаемых при создании открытых систем.
На сегодняшний день основными в мире организациями, ведущими разработки по направлениям информатизации образования и развития отраслевых стандартов являются ADL, AICC, ALIC, ARIADNE, CEN/ISSS, EdNA, DCMI, CEN/ISSS, EdNA, DCMI, GEM, IEEE, IMS, ISO, PROMETEUS [17]. Деятельность этих организаций направлена:
• на создание концептуальной модели стандартизации в системе открытого образования (IEEE);
• разработку архитектуры технологических систем в образовании AICC, IMS, ISO/IEC JTC1 SC36;
• разработку внутренних стандартов и спецификаций для корпоративного обучения и переподготовки персонала компаний (AICC);
• решение задач в области телематики и мультимедиа в образовании для Европейского Сообщества (ARIADNE, PROMETEUS);
• формирование учебного контента для учебных заведений, ориентированных на Интернет-обучение (проект SCORM).
Современные образовательные среды характеризуются высоким уровнем адаптивности, интерактивности и мультимедийности. Это реализуется посредством пересмотра концепции построения учебных материалов и процессов. Основой новой концепции становится объектный принцип построения учебных материалов. В соответствии с концепцией, учебный материал разбивается на части — объекты. В результате, происходит переход от больших негибких курсов к многократно используемым отдельным объектам обучения (RLO — Reusable Learning Object) доступных для поиска и включения. Разработка объектов может вестись различными авторами, в различных средах и впоследствии они могут быть доступными для использования из репозитария объектов. Каждый элементарный объект обучения может включать в себя учебный текстовый или мультимедийный материал; глоссарий, понятия которого расшифровываются в данном тексте; элементы обсуждения (чат, форум, доска для рисования); элементы практических занятий; набор контрольных вопросов и тестов; метаданные объекта; инструкции для обработки информационного содержания объекта. Данное определение несколько шире определения даваемого LTSC (Learning Technology Standards Committee, IEEE) и большей частью аналогично определению CAREO. Основное отличие состоит в том, что такое определе-
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ние расширяет понятие объекта от просто «учебная структура» (учебный план) до «учебная структура и средства администрирования, управления и разработки» — то есть так же включаются технологические инструменты. Множество элементарных объектов (в литературе также называемых информационными) объединенных в один в определенной последовательности (линейной или иерархической) образуют учебный курс. Получившаяся в результате подобного объединения структура называется агрегированным объектом обучения (Aggregated RLO). В свою очередь агрегированные объекты-курсы могут естественным образом объединяться в учебные программы.
Таким образом, применением технологических стандартов, прежде всего, достигаются:
• повышение эффективности создания и применения как учебно-методического обеспечения, так и учебных процессов;
• устойчивость и стабильность, как учебных материалов, так и процессов, поскольку они не подвергаются переделкам для взаимной стыковки благодаря заложенным в стандарты системным и межсистемным соглашениям;
• доступность — учебные материалы и технологические процессы легко доступны, так как они хранятся в известных форматах и доставляются стандартными механизмами;
• переносимость — учебные материалы легко переносимы (мобильны), поскольку построены по модульному (объектному) принципу, соответственно ориентированы на процессы декомпозиции и композиции;
• масштабируемость (расширяемость) — достигается принципами иерархии и модульности, заложенными в систему стандартов;
• множественность применения — объектный принцип, стандартизация представления учебной информации, открытость стандартов и размещение информации на серверах интернет позволяют многократное использование информационных ресурсов;
• актуализация — достигнутые применением стандартов стабильность и множественность применения, в свою очередь, позволяют добиться актуальности учебных материалов, поскольку их коррекция производится централизованно;
• интероперабельность — создатели новых технологических систем ориентируются в форматах учебных материалов и процессов по общим принципам стандартизации, базирующихся на полиморфизме сообщений и динамическом связывании, и это позволяет применять их в различных, в том числе новых, функциональных системах.
• разделяемость — один и тот же ресурс может быть одновременно использован (разделен) в нескольких приложениях, поскольку не требуется его модификация в зависимости от приложения;
• технологичность — создание новых учебных материалов и процессов происходит с максимальным использованием уже имеющихся и с применением известных по интерфейсам, параметрам и функциям инструментов.
При разработке адаптивных ЭОР и образовательного процесса в целом весьма перспективно применение метаданных. Существуют различные классификации метаданных, отличающиеся между собой, главным образом, степенью детализации. Для целей данной работы достаточно разделить их на две большие группы: метаданные описания контента и административные метаданные.
Контентные метаданные охватывают описание всех аспектов данного информационного объекта, как отдельной сущности. Иногда их дополнительно подразделяют на структурные и описательные.
Административные метаданные объединяют различные группы и отличаются большим разнообразием. Например, они позволяют владельцу ресурса проводить четкую и гибкую политику в отношении информационного объекта, включая авторизацию, аутентификацию, управление авторскими правами, доступом, а также служат для идентификации и категоризации объектов в рамках специальной коллекции или организации.
Метаданные для архивирования могут включать в себя не только метаданные, необходимые для нахождения ресурсов, возможные правила и условия доступа и т. д., но и периоды времени для классифицированной информации, информацию об открытом или закрытом хранении, данные об использовании, историю миграции с одной програмно-аппаратной платформы на другую и т. д.
Другая группа административных метаданных может использоваться для позиционирования данного информационного ресурса в контексте группы подобных документов, информационно-поисковой системы, предметной области и т.д.
Существует группа административных метаданных, которые можно назвать «техническими». В качестве примера можно назвать схемы хранения данных в базах данных, схемы распределенных баз данных и др.
Метаданные состоят из элементов, объединенных в наборы. Широко известным примером набора элементов метаданных является так называемое Дублинское ядро (Dublin Core, DC). Такие наборы разрабатываются с различными целями (например, для описания различных информационных объектов) различными организациями, которые предпринимают в случае целесообразности усилия по распространению и стандартизации своих разработок. В том случае, если набор элементов метаданных рассматривается и принимается соответствующей уполномоченной организацией (например, International Standart Organisation, ISO), он становится официальным стандартом метаданных.
Важнейшим дидактико-информационным принципом построения и использования адаптивных ЭОР является декомпозиция итоговых компетенций, заданных ФГОС ВПО и профессиограммой, и формирование на этой основе модульных ЗУН и репозитария учебного материала на неделимые дидактические элементы — информационные объекты, каждый из которых поставлен в функциональное соответствие по определенному алгоритму компетенциям.
От блока декомпозиции компетенций
От генератора модульных
Рис. 4. Базовый алгоритм построения учебного процесса
Следует отметить, что количество информации (в шенноновском смысле) неделимых дидактических элементов должны быть минимизировано для построения эффективного их репозитария, обеспечивающего по семантическому и временному показателям оптимизацию индивидуальных траекторий обучения студентов. Для этого предварительно и проводится детальная декомпозиция компетенций и ЗУН. Информационная технология создания подобного репозитария может базироваться на рассматриваемом международном стандарте SCORM (Sharable Content Object Reference Model — Эталонная модель переносимого объекта контента) [13].
Данный стандарт специально создавался, с одной стороны, для обеспечения устойчивой модели реализации электронного обучения, а с другой — обеспечения четкими критериями для разработки программного обеспечения и ЭОР. По своей сути, SCORM — это стандарт на контент электронного обучения. По данному стандарту контент дисциплины, модуля, темы, отдельного учебного вопроса представляет собой набор информационных объектов, описанных определенным образом с использованием метаданных. Данные объекты структурно неделимы и самоценны при конструировании учебных модулей и дисциплин.
На рис. 4 представлен разработанный для реализации компетентностного подхода и требований нового поколения ФГОС ВПО базовый алгоритм построения учебного процесса при использовании информационно-коммуникационных образовательных технологий, соответствующий международному стандарту SCORM. Как видно из данного алгоритма, современные информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированное обучение и индивидуальные образовательные траектории обучения на основе адаптивных ЭОР.
Репозитарий тестовых элементов
Таким образом, кардинально меняется дидактическое обеспечение самообразования студентов, что в образовательном процессе вузов давно стало уже необходимым, но только в последние годы с бурным развитием информационных систем и технологий становится реальностью. Представленный в данной работе базовый алгоритм построения учебного процесса (рис. 4) отражает основные принципы работы интеллектуальной информационной системы обучения, обеспечивающей архивирование и поиск учебной информации в репозитариях, разработку конструкторами-редакторами образовательных контентов и тестов и их семантическую и количественную адаптацию по результатам входного и выходного самооб-следования — тестирования студента. Каталогизация и архивирование информационных объектов (дидактических и тестовых элементов и т. п.) и администрирование в информационной системе выполняется с использованием вышеописанных метаданных. Конструирование и редактирование входных, выходных модульных тестов и контента учебных модулей производится информационной системой после декомпозиции итоговых компетенций и генерирования на их основе модульных ЗУН и модульных компетенций, которые поступают на входы конструктора-редактора и репозитария соответственно. В случае неудовлетворительного выполнения студентом выходного тестирования в блоке выходного самообследо-вания вырабатываются команды на повторное и адаптированное освоение учебного модуля, что отражено в схеме алгоритма на рис. 4 соединительными линиями-стрелками со студентом, как оператором-пользо-вателем системы, и с конструктором-редактором модульных тестов.
4. Оценка компетенций
В современной педагогической теории и практике измерение и оценка качества образовательного процесса становится одной из ключевых проблем, получившей статус самостоятельного научного направления — педагогической квалиметрии [16]. Развитие системы оценки качества образования в России направлено на реализацию квалиметрического мониторинга образования и квалиметрию основных его компонент: учебных планов и учебных программ дисциплин, контента образования, образовательных технологий, педагогических кадров, и в конечном счете — результатов образования.
Актуальность проблемы квалиметрии образования обусловлена целым рядом объективных факторов, среди которых следует выделить: глобальное и интенсивное внедрение в учебный процесс вузов современных информационных технологий, направленность высшего образования на новый результат обучения — универсальные и профессиональные компетенции; вхождение России в европейское образовательное сообщество и интеграция национальных систем аккредитации образовательных программ.
Анализ педагогической практики российских и зарубежных образовательных учреждений показывает, что в основу современной педагогической квали-
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
метрии ЗУН составляют методы тестологии, особенно востребованные при реализации информационнокоммуникационных дистанционных образовательных технологий. Традиционный контроль с оценкой, основанной на опыте и интуиции преподавателя, никогда не был лишен субъективизма, а в ряде случаев порождал конфликты, разочарования, пессимизм со стороны студентов. При реализации ком-петентностного подхода возникает задача оценивания сформированности умений, навыков, компетенций студентов в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности. Требуется оценивание реальных достижений студентов в процессе их обучения. В связи с этим появилось новое требование к диагностике процесса обучения и оценке уровня овладения студентами ЗУН как обеспечение ее аутентичности, включая аутентичность широко и давно обсуждаемой оценки остаточных знаний.
Именно в этих условиях на базе бурно развивающихся информационных технологий в вузах все шире используются компьютерные тесты для контроля ЗУН, которые сводят до минимума вероятность субъективизма в оценке ЗУН студентов и обеспечивают высокую оперативность этой диагностической процедуры. Перспектива объективной оценки ЗУН и возможность оперативной и объективной самооценки студента значительно повышают эффективность всего процесса обучения и поэтому приемы стандартизированного контроля образовательного процесса становятся методической платформой диагностики современного обучения в вузах.
Однако к настоящему времени не существует научно обоснованного с позиций дидактики, тестоло-гии и педагогической квалиметрии, в целом, единого и учитывающего требования ФГОС ВПО подхода к решению поставленной проблемы. Однако развивающаяся система оценки качества образования в России ставит задачу осуществления квалиметрическо-го мониторинга качества образования. В качестве объектов квалиметрии выделяются следующие компоненты: учебные планы, программы и учебники как определяющие содержание образования, образовательные технологии, педагогические кадры, результаты образования.
Тестирование является мощным инструментом, который открывает широкие возможности не только для оценки ЗУН студентов, но и для контроля за эффективностью функционирования всей образовательной системы как отдельного вуза, так всего образовательного сообщества страны. В последние годы явно проявляется тенденция замены типовых тестовых процедур закрытого типа на тесты открытого типа, широко используемые зарубежом и в ряде российских компаний в так называемых ассессмент-цен-трах (центрах оценки), где производится оценка компетенций сотрудников через наблюдение их реального поведения в деловых играх. Внешне ситуация очень похожа на тренинг: участникам предлагаются задания (например, метод проектов), но цель процедуры не развитие умений и навыков, а оценка действий играющих.
Замена тестов в их традиционном понимании как системы закрытых заданий (например, заданий с выбором ответа) на систему стандартизированных заданий разного типа произошла в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их использования, в основном только для оценки ЗУН на репродуктивном уровне.
Российское образование еще не вступило в период активного распространения и развития системы тестов в вузах. Расширение спектра проверяемых умений и навыков привело к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические, которые невозможно оценить с помощью закрытых заданий.
Процесс тестирования должен обеспечивать валидность результатов — значимость тестирования студента при оценке конкретных ЗУН. При этом в условиях новой парадигмы российского образования возникает необходимость перехода от одномерного к многомерному измерению качества обучения студента — к оценке компетенций как интегративных параметров обучения, определяемых совокупностью ЗУН, личностно-ориентированными качествами и способностями студента к выполнению задач и функций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессиограммой по направлению подготовки, которые проецируются на инвариантную и вариативную компоненты учебного плана
При реализации компетентностного подхода приобретаемые студентами ЗУН синергетически влияют на формирование компетенций, которые в результате не просто накапливаются, а качественно от них отличаются: от знаний — существованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений — переносом на различные объекты воздействия; от навыков — осознанностью, позволяющей человеку действовать даже в нестандартной обстановке.
Большинство тестируемых в настоящее время в вузах ЗУН можно отнести к репродуктивному уровню их использования и редко к продуктивному. Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения ЗУН в будущей профессиональной деятельности студента.
Как следует из рассмотренной методологии обучения и развития самопроцессов при компетентнос-тном подходе, квалиметрия сформированности компетенций должна основываться на измерении не сколько объема знаний, которыми обладает студент или выпускник вуза, а в первую очередь, на оценке их способностей применить эти знания, умения и навыки на практике.
Таким образом, тестирование компетенций должно реализовываться, как и их приобретение, в процессе учебно-профессиональной деятельности на дидактической платформе МУПов, структуру и проведение которых можно проектировать в значительно расширенной в новых ФГОС ВПО вариативной час-
ти учебных планов. Результатом анализа учебно-профессиональной деятельности студента является формализованное описание его компетенций в терминах знаний, умений, навыков с выделением уровней развития компетенций в терминах способностей выполнения задач и функций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессиограммой. выполнения
В специально созданных ситуациях в МУПах в динамике выполнения ключевых задач, функций и операциональных действий, проектируемых на основе рассмотренной выше декомпозиции итоговых компетенций, моделируется профессиональная деятельность, что позволяет непосредственно наблюдать и оценивать действия и поведение студентов. Здесь создаются условия для квалиметрического мониторинга формирования социально-личностных качеств студента: целеустремленности, организованности, трудолюбия, коммуникабельности, умения работать в коллективе, ответственности за конечный результат своей профессиональной деятельности, гражданственности, толерантности, повышения общей культуры.
Основная проблема при создании тестов заключается в том, чтобы в процессе проектирования базы тестовых заданий была заложена возможность получения результатов в рамках надежных шкал измерений. Для этого необходимо уметь оценивать качество всего теста и качество входящих в его состав тестовых заданий.
Статистический анализ накапливаемых данных тестирования позволяет осуществлять коррекцию базы тестовых заданий на основании объективных показателей. Например, экспертная оценка устанавливает уровень сложности тестовых заданий априори, что не исключает влияние субъективного мнения преподавателя. Анализ результатов тестирования позволяет исключить из базы тестовых заданий как недопустимо сложные, так и недопустимо легкие задания.
Оценка сложности каждого из заданий базового банка позволяет группировать задания по уровням сложности для последующего формирования тестовых вариантов с необходимыми для оценки различных уровней компетенций показателями-индикаторами. Статистический анализ данных тестирования позволяет также корректировать критериальные баллы, структуру и контент блока тестовых заданий, что позволяет достигать высокой валидности и аутентичности тестирования и избегать ошибок при текущей и итоговой аттестации студентов.
Изучение динамики процесса проверки знаний с помощью тестов позволяет установить индивидуальное время тестирования для каждого конкретного набора тестовых заданий. Нередко время тестирования для различных дисциплин устанавливается одинаковым на основании некоторого стандарта, не принимая во внимание специфику конкретной дисциплины и ее учебного модуля.
Оценка производится не только на основе компьютерных тест-технологий, но и преподавателями по результатам наблюдения деятельности студента в процессе выполнения открытых тестовых заданий и анализа их итогов, что делает возможным оценку
сложно поддающихся формализованному описанию показателей-индикаторов формирования социальноличностных качеств студента.
Вся информация, полученная в ходе процедур тестирования и наблюдения за деятельностью студентов, должна поступать для компьютерной обработки в формализованном виде в тестовую базу данных, где все измерения показателей-индикаторов и качественные аспекты деятельности студента соотносятся с различными видами компетенций для последующей статистической обработки и вынесения квалиметри-ческих решений.
Проектируемая в данной работе кредитно-модульная образовательная среда оптимально согласуется с накопительно-рейтинговой системой оценки уровня освоения студентом формируемых ЗУН и компетенций, позволяющая на основе аутентичных и валидных тестов и непрерывной квалиметрической диагностики образованности студентов устанавливать по итогам семестра и учебного года индивидуальный рейтинг. Переход на рейтинговую систему усиливает мотивацию студентов к систематической и активной самостоятельной работе в течение семестра и всего учебного года, стимулирует творческую активность при выполнении учебных заданий. При этом создаются объективные предпосылки к усилению взаимодействия основных участников образовательного процесса: студент — педагог, что несомненно сказывается, в свою очередь, на повышении качества образовательного процесса.
Анализ результатов комплексной квалиметрии всех формируемых компетенций, может дать синергетические результаты по новым психолого-личнос-тным и профессиональным параметрам-индикаторам, которые в каждом отдельном тестовом задании не обеспечивали их валидность. Это позволит прогнозировать степень успешности деятельности студента по конкретному виду профессиональной деятельности и ее профилям.
Для решения задач более высокого уровня сложности студент может обладать достаточным уровнем знаний и даже умений, но необходимого уровня требуемых компетенций он может не достичь. При этом сложные аналитические задачи, требующие самостоятельного синтеза алгоритма их решения, поиска нестандартных решений, при нетиповых, определяющих способ решения условиях, вероятно никогда не будут им решаться с необходимой эффективностью.
Таким образом, формировать компетенцию как способность креативного применения ЗУН по научно-исследовательскому профилю не целесообразно, так как недостаточно высокий уровень мыслительных способностей не позволит ему реализовывать эти ЗУН на практике. И наоборот, студент с высокими мыслительными способностями, но не обладающий необходимыми знаниями, при самообучении приобретет требуемую компетенцию. Здесь возникает чрезвычайно интересная возможность профильной ориентации студента в процессе обучения и профессионального отбора в вузе кадрового резерва для профессионального сообщества, которое может и должно активно взаимодействовать с вузами-партнерами.
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
ИННОВАЦИИ № 11 (121), 2008
Литература
1. А. Л. Андреев. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика, №4, 2005.
2. В. А. Болотов, В. В. Сериков. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика, № 10, 2003.
3. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетен-ций//Педагогика, № 10, 2004.
4. Ю. В. Громыко. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова//Известия РАО, № 21, 2000.
5. Л. И. Гурье. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие для студентов, аспирантов, преподавателей технических вузов, обучающихся в системе переподготовки и повышения квалификации. Казань: КГТУ, 1999.
6. Ж. Делор. Образование: сокрытое сокровище. иКЕ8СО, 1996.
7. И. А. Зимняя. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
8. Н. А. Ильина, И. В. Дмитриев, Т. Б. Корнеева. Образовательные компетенции в дистанционном обучении//Интернет-жур-нал «Эйдос», 10 сентября, 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-15.htm
9. Л. Б. Ительсон. Лекции по общей психологии. Мн., 2000.
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.
11. Т. И. Краснова. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов//Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005.
12. В. В. Майер. Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования: Монография. Тюмень, 2006.
13. Описание второго издания SCORM 2004 ADL Сообщества. http://www.adlnet.org
14. Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: Современное слово, 2005.
15. Е. А. Садовская. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004.
16. Т. А. Снигирева. Диагностика формируемой структуры знаний на основе квалитативной технологии // Современные диагностические оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий: материалы XI Всерос. симп. «Квалимет-рия в образовании: методология, методика, практика». Ч. 3. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
17. Современные образовательные технологии и стандарты. http://www.distance-learning.ru
18. Л. Ю. Степашкина. Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции//Интернет-журнал «Эйдос», 10 сентября, 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-09.htm
19. А. Фурсенко. О реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования/ZAlma mater (Вестник высшей школы), № 1, 2006.
20. Г. Хакен. Синергетика. М.: Мир, 1980.
21. А. В. Хуторской. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, № 2, 2003.
22. А. В. Хуторской. Ключевые компетенции: Технология конст-руирования//Народное образование, № 5, 2003.
23. Ф. Г. Ялалов. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию//Интернет-журнал «Эйдос», 15 января, 2007. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm
Конференция
«Конкурентоспособное машиностроение в России: время решений»
18-19 мая 2009 г.
Цель конференции — содействие внедрению эффективных методологических подходов и конкретных программ инновационного развития, модернизации и повышения конкурентоспособности промышленных комплексов (холдингов, кластеров).
В ходе двухдневной работы конференции будут обсуждены следующие основные темы:
S Роль государства в формировании конкурентоспособной промышленности и системные антикризисные меры.
S Опыт формирования кластеров в машиностроении.
S Практика внедрения инноваций в машиностроении.
S Опыт взаимодействия науки, образования и бизнеса.
S Технологический форсайт: достижения и перспективы.
S Специфика работы российских научно-производственных объединений в конкурентной среде.
В интересах наиболее интенсивного и плодотворного диалога участников, на два конференционных дня запланирована работа шести круглых столов по следующим темам:
S Использование современных информационных технологий в проектировании и производстве.
S Бережливое производство и «зеленые технологии».
S Несанкционированные действия третьих лиц в отношении промышленных и научных предприятий.
S Центры трансфера технологий: куда уходят научные знания?
S Основные виды сертификации, необходимые для выхода на новые рынки.
S Модернизация отечественного машиностроения с использованием новых научных разработок: помехи и инструменты.
Организационный комитет
Контактная информация:
Официальный сайт форума http://www.fs2b.ru E-mail: [email protected] Тел: (812) 335-20-55, факс (812) 335 2039 Контактное лицо — секретарь программного комитета Татьяна Рышкевич.
