CC BY
43
Е.С. Набойченко, П.В. Рыжова
Подход «модель психического» как основа для изучения восприятия и понимания театрального искусства детьми дошкольного возраста
В статье обосновывается актуальность применения подхода «модель психического» для изучения восприятия и понимания спектаклей дошкольниками.
Ключевые слова: модель психического, социокультурные воздействия, ментальные состояния, понимание ментального, художественное восприятие, восприятие спектаклей, дошкольный возраст, катарсис, эмоциональная оценка, оценка нравственности.
Изучение развития способности понимать и разделять собственное психическое от психического другого человека проводится учеными в русле направления «Theory of mind». Русскоязычный термин «модель психического» объясняет систему концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей. Наличие модели психического дает возможность человеку делать выводы о ментальных состояниях, таких как мнения, желания, интенции, эмоции, представления и т.д.
Существует несколько теорий, объясняющих процесс понимания ментального. Так, Е.А. Сергиенко описывает четыре группы теорий модели психического [4]. Первая группа представлена теориями модулярности. Целью модулярного подхода выступает определение требований к системе обработки информации, необходимой для когнитивного развития. Система обработки информации, получаемой из внешнего мира, включает в себя несколько различных подструктур (модулей). Данные модули формируются по мере созревания и развития мозга. Процесс их созревания отличается последовательностью, что объясняется развитием общей когнитивной структуры. В теории, разрабатываемой А. Лешли, предполагается существование трех модулей, предназначенных для обработки информации. Данная модулярная теория дает объяснение совершенствование модели психического путем развития врожденных механизмов (модулей).
го ^
¡5 <з Согласно теориям второй группы (неопиажетианские теории), | § развитие модели ментальности, главным образом, зависит от собственной 1 с активности ребенка в социальном мире. Разногласия между авторами заключаются в том, предшествует ли понимание эквивалентности себя и другого различию социального мира и мира объектов. Одни ученые придерживаются теории симуляции: понимание другого происходит через уподобление собственной направленной деятельности другого на основе опыта. Другие, например, Б. Рассел, считают, что знание о разделении на субъект и объект и знание об объекте есть на самом деле знание об отношении между собой как субъектом опыта и объектом. Опыт социального взаимодействия играет огромную роль в развитии понимания себя и других как субъектов.
Третья группа теорий - теории подобия. Основное внимание в теориях этой группы уделяется проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Предполагается, что врожденное сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где Я и Другой вовлечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позволяющие младенцу понять, что Я и Другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами.
Четвертая группа - теории интерсубъективности, согласно которым интерперсональная отнесенность является основой всех нормальных форм социального понимания: ребенок в очень раннем возрасте способен координировать свои установки (комбинацию ментальных и телесных атрибутов человека) с установками другого для включения в интерсубъективное взаимодействие. Понимание возможности разделения установок другого не требует концептуализации психики, но требует способности регистрировать тот факт, что другие могут иметь психические состояния, отличные от таковых у самого ребенка. Все вышеописанное происходит к концу первого года жизни [2].
Анализируя данные концепции, Е.А. Сергиенко отмечает, что ни одна концепция или модель в настоящее время не в состоянии представить системную картину становления модели психического, и предлагает рассматривать развитие всех составляющих модели психического себя и других как одновременный, а не непоследовательный процесс. Наибольший интерес в рамках системно-эволюционного подхода вызывает дошкольный возраст как наиболее критичный в развитии модели психического, когда происходит изменение уровневой организации модели [5].
Е.А. Сергиенко полагает, что все феномены модели психического к (знания, убеждения, интенции, обман, понимание эмоций) развиваются | о одновременно, постепенно, подвергаясь реорганизации на определенных | § этапах развития. Так, в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) модель с ЕЕ психического может быть охарактеризована как уровень наивного субъекта, когда собственная модель психического может быть не только отделена от модели психического другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее, модель становится ситуативно независимой.
Таким образом, исследования в русле подхода «модель психического» показывают, что процесс развития понимания себя и окружающего мира начинается с самого рождения, активно формируется в дошкольном возрасте, и продолжает усложняться в течение всей жизни. Дошкольный возраст является критическим для становления системы представлений как о физическом окружении, так и о психическом мире людей. Результатом развития понимания мира объектов (от базовых представлений к пониманию законов и механизмов его организации) к концу дошкольного возраста становится способность детей понимать и объяснять ситуации, причинами которых являются физические события. К пяти годам характерно развитие таких представлений о физическом и психическом мире, как понимание различия физического и психического мира, понимание эмоций и понимание обмана.
Итак, исследования, выполненные в рамках подхода «модель психического», дают возможность понимать ментальный мир ребенка и позволяют определить его способность к объяснению и прогнозированию поведения другого, а также к пониманию им ментальных состояний других людей. При этом основными структурными компонентами модели психического выступают понимание различия физического и психического мира, понимание эмоций и понимание обмана. Анализ изменений во внутренних ментальных структурах в процессе развития позволяет иначе понять процесс социализации. Одним из важнейших источников социализации являются социокультурные воздействия. Особенности психической организации детей как универсальные (возрастные аспекты понимания), так и индивидуальные (особенности понимания, индивидуальные установки, стереотипы, особенности обработки информационных процессов) выступают своеобразным фильтром, ограничивающим понимание воздействий и их интерпретацию.
Любой вид театрального искусства представляет собой один из видов социокультурных воздействий, содержащих в себе как вербальные, так
и невербальные сигналы, для понимания которых необходимо развитие и <з модели психического как основы социального понимания. | § Также театральное искусство представляет собой сильнейший 1 с источник, оказывающий влияние на поведение и личность человека. Целью игры актеров на сцене является передача особой атмосферы и сюжета произведения, эмоций, заложенных в спектакле, что заставит зрителей поверить в происходящее на сцене. Роль зрителя, в свою очередь, требует умения понимать и различать эмоции, отличать образы физического мира от ментальных образов. Таким образом, исследуя восприятие и понимание детьми спектаклей, мы также остановились на проблемах понимания различий физического и психического мира, понимания обмана и понимания эмоций, изучение которых занимает важное место в исследовании модели психического, т.к. являются показателями уровней ее организации у детей. Театральное искусство обладает своей спецификой: отражение действительности, характеров, событий, конфликтов, их трактовка, оценка, утверждение определенных идей происходит в театре посредством драматического действия, возникающего в процессе игры актера перед публикой.
Игровая сущность театра заложена в нем исторически. Он возник из охотничьих, сельскохозяйственных и других ритуальных празднеств, в основе которых лежало аллегорическое воспроизведение явлений природы или трудовых процессов. Театр выступает как особая игра художественных образов и приемов [3]. Разыгрываемое действо является лишь копией реального мира, его отражением, раскрытым через различные языки театрального искусства, таких как декорации, музыка, игра актеров.
Театральная игра имеет свои особенности. Прежде всего, она отличается демонстративностью, рассчитана на восприятие масс людей, поэтому важнейшим ее свойством выступает выразительность, определяемая как тип эстетической коммуникации, в которой все усилия участников направлены на вовлечение публики в игровое переживание [1, с. 80].
Театральная игра является сложным сплетением различных интерпретаций. Первичная интерпретация смысла театральной постановки происходит в руках драматурга, написавшего пьесу. Вторичная интерпретация происходит при разработке пьесы режиссером-постановщиком. Дальнейшие интерпретационные трансформации происходят благодаря игре актеров, их эмоциям, чувствам и их выражениям и проявлениям. При этом практически неизбежным в театральном искусстве является феномен импровизации. Именно поэтому один спектакль не может быть сыгран одинаково.
Другой особенностью театральной игры является ее построение „ к по законам воображения. Это позволяет зрителю дважды оторвать- | о ся от реального мира: попасть в мир условности театральной игры и | § погрузиться в фантастический сюжет спектакля. с ^
Продуктом театральной деятельности выступает спектакль. Отличительной особенностью спектакля как театрального произведения является его существование в объективной реальности только в момент его восприятия зрителем, т.е. только в настоящем времени. Вне живого контакта между актерами и зрительным залом театральный спектакль теряет свою сущность.
Таким образом, спектакль как продукт театрального искусства является одним из видов социокультурных воздействий, для понимания которых необходимо развитие модели психического.
Библиографический список
1. Караготский З.Я. Ваш театр. М., 1984.
2. Косоногов В. Разработка понятия «понимание чужого сознания» (theory of mind): Материалы II международной конференции молодых учёных, 30-31 октября 2008 г., Москва / Под ред. А.Л. Журавлёва, Е.А. Сергиенко, А.С. Обухова. М., 2008. С. 206-208.
3. Кривцун О.А. Психология искусства. М., 2009.
4. Пави П. Словарь театра. М., 2003.
5. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Когнитивное психология / Под ред. Дружинина В.Н., Ушакова Д.В. М., 2002.
