CC BY
49
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ (г.ВЛАДИВОСТОК)_____________________________________________
УДК 377.8
Н. Б. Москвина
Доктор Педа’С’ИЧескИХ наук профессор кафедры психологии и педагогики, Дальневосточный юридический инсти тут МВД РФ. Автономная некоммерчески организация Дальневосточный институт содействия общественному развитию». г. Хабаровск E mail nat2<><>lb2&yandc\ in
Natalia B. Moskvina Dr.Sc. (Education). Professor of thc Psychology and Pedagogy Department Far Eastern Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation Non Governmental Organ ation Far Eastern Institute for Promotion of Social Development. Khabarovsk. Russia
С. П. Машовец
Доктор педагогических нау к. профессор кафедры Менеджмента. экономики и права. Дальневосточная академия физической культуры Автономная некоммерческая организация ■ Дальневосточный институт содей спвия общественному развитию г. Хабаровск
E-mail: [email protected] Svetlana P. Mashovets
Dr.Sc. (Education). Professor of the Management. Economics and Law Department. Far Eastern Academy of Physical Culture. Non-Governmental Organization “Far Eastern Institute for Promotion of Social Development’’, Khabarovsk. Russia
ПОДГОТОВКАУПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕЗЕРВА ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ОСМЫСЛЕНИЕ ПЕРВЫХ ШАГОВ
В статье представлен первый. еще не завершенный опыт работы Школы управленческого резерва системы образования города Владивостока.
Статья носит рефлексивно-аналитический характер. Цель ее написания — осмыслить подходы. положенные в основание Школы резерва. представить их профессиональному сообществу. чтобы в дальнейшем уточнять. корректировать. развивать и подходы. и практику их реализации.
В статье обосновывается необходимость подготовки будущих управленцев. приводятся причины. делающие данную задачу актуальной; даются ссылки на интересный с этой точки зрения зарубежный опыт. дается оценка состояния дел в России.
Особый акцент сделан на том. что. с одной стороны. для подготовки управленческого резерва необходима нацеленность системы образования на развитие. а с другой. подготовленный резерв становится фактором развития системы.
Авторы сосредоточили основное внимание на двух вопросах. Первый — состав резерва и подходы к его формированию. Показаны риски. связанные с сопротивлением действующих руководителей образовательных организаций. предложены способы минимизации этих рисков.
Второй вопрос. подробно освещенный в статье.— принципы. положенные в основу Школы. Базовыми являются принципы авторства. возвы-
Как цитировать статью: Москвина Н. Б., Машовец С. П., Фролова М. И. Подготовка управленческого резерва для системы образования: осмысление первых шагов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 5 (55). С.24-37.
шения образовательных запросов, практической направленности, ансамблиевости, рефлексивности, ценностного опосредования. Названные принципы не просто декларируются, а обосновываются; показываются некоторые механизмы и способы их практического воплощения в практике обучения резерва.
Это позволяет заключить, что Школа резерва руководителей образовательных организаций, начавшая свою работу во Владивостоке, отвечает признакам гуманитарной системы.
Ключевые слова: школа резерва, авторство, возвышение образовательных запросов, практическая направленность, ансамблиевость, рефлексивность, ценностное опосредование.
Задача подготовки кадрового резерва в настоящее время является одной из ключевых — для всех отраслей экономики и социальной сферы. Если для крупных бизнес-компаний это ведущее условие обеспечения конкурентоспособности компании на рынке, то для образования, как и для всей социальной сферы, акцент не на конкурентоспособности, а на обеспечении устойчивого функционирования и развития системы в меняющемся мире. Этот мир, характеризующийся сегодня как нестабильный, неопределенный, сложный, неоднозначный (VUCA: акроним английских слов: volatility (нестабильность), uncertainty (неопределенность), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность)), требует управленца нового качества.
К причинам, актуализирующим подготовку кадрового резерва в любой отрасли экономики и социальной сферы, исследователи относят следующие: — необходимость мотивации персонала: «выращивание» резерва позволяет работать с разными мотивами — мотивом профессионального развития, карьерного роста, самореализации и признания и пр.; результатом
М. И. Фролова
Кандидат социологических наук начальник Управления по работе с му нщипальними учре ждешпми ооразова нияадминистрации ’Владивостока E-mail: [email protected]
Marina I. Frolova
PhD (Sociology), Head of the Department for Work with Municipal Institutions of Education of the Administration of Vladivostok, Russia
такой работы для сотрудника является возможность воспользоваться «социальным лифтом», каковым, по сути, и является резерв, а для организации—уменьшить текучесть кадров, повысить отдачу от работника;
— необходимость сохранения знаний и опыта в системе: это достигается за счет их передачи от опытных руководителей молодым, особенно в режиме стажировок;
— необходимость выявления способных к управленческой деятельности работников, с одной стороны, и сотрудников с неадекватной самооценкой и неоправданными амбициями, с другой;
— необходимость экономии времени и средств: авторы полагают, что поиск руководителя на стороне и последующая его адаптация более затратны [5].
Целенаправленная подготовка управленческих кадров для сферы образования в мире осмыслена и реализуется системно и достаточно успешно.
Специально созданные организации разрабатывают свои национальные политики в области подготовки управленческих кадров для образования. К таким организациям можно отнести Национальный центр развития подготовки школьных менеджеров (NDCSMT) в Великобритании; Совет по менеджменту в образовании в штате Флорида, США, и аналогичные в других штатах; Всеобщий Союз руководителей школ Германии, Немецкое общество управления образованием, Общество содействия педагогическим исследованиям в Германии и др. [4]. Общеевропейские задачи в этом направлении решает Европейская сеть исследований и подготовки менеджеров образования (European Network for Research and Teaching in Educational Management) [Там же]. В Сингапуре претенденты на должность директора школы проходят отбор в Центре оценивания. В ходе этого отбора они должны выполнить определенные задания и проявить необходимые компетенции. Кандидаты, продемонстрировавшие управленческий потенциал, проходят шестимесячную программу в Национальном институте образования [7].
Серьезное внимание к формированию управленческого корпуса приводит к тому, что в странах, показывающих наилучшие результаты в международных исследованиях, доля подготовленных директоров школ доходит до 70%, в то время как в России предварительную подготовку проходит лишь 6,45% назначаемых директоров. Таковы данные
международного исследования TALIS, проведенного в 2013 году. Более поздних сравнительных данных нет, т.к. эти исследования не повторялись до 2018 года [2]. Можно предполагать, что определенные изменения за пять лет произошли, однако не приходится ожидать здесь существенных сдвигов. Главная причина этого состоит в том, что кадровый резерв образовательных организаций — это объект заботы муниципального уровня власти, а этот уровень характеризуется недостатком всех видов ресурсов. Это приводит к невозможности полноценно выстроить систему подготовки кадрового резерва руководителей образовательных организаций. Как отмечают С. С. Неустроев и Ю. М. Федорчук, есть примеры работающих систем на уровне крупных городов, но в целом в российской действительности это больше исключение: «Декларативно — есть нормативные Положения о кадровом резерве, частично ведутся работы, но система действует вхолостую, назначения осуществляются не из резерва» [2, с. 11].
На фоне такой общероссийской картины особый интерес вызывает нарождающаяся система работы с кадровым резервом образовательных организаций г. Владивостока. То, что данная работа находится лишь в начальной фазе, заставляет нас быть предельно аккуратными в формулировании каких-либо выводов, пусть и самых предварительных. Нам крайне важно уберечься от «головокружения» от первых (надеемся, не кажущихся) успехов. Вместе с тем мы убеждены в необходимости рефлексии первого опыта и его овнешнения — вынесения на суд профессионального сообщества, с тем чтобы уточнять, корректировать, развивать свои подходы и практику их реализации.
Осмысливая первый опыт работы с кадровым резервом и наше собственное «вызревание» для этой работы, отметим, что Настоящая деятельность в этом направлении (в отличие от формальной, чисто декларативной) возможна только в том случае, если система образования, прежде всего в лице ее руководителей, нацелена на развитие. Вне общего контекста развития системы подготовка резерва обречена стать фикцией.
В данной статье мы не будем приводить доказательства того, что муниципальная система образования г. Владивостока взяла четкий курс на развитие. Наверняка это убедительно показано в других статьях. Мы же просто констатируем это как факт, являющийся необходимым условием для подготовки кадрового резерва. При этом очевидно, что качественная
работа с резервом становится условием дальнейшего развития системы образования города.
Стратегическая цель подготовки резерва состояла в том, чтобы создать корпус молодых педагогов, готовых к занятию управленческих должностей и способных развивать свои образовательные организации и систему образования в целом.
Тактическая цель была поставлена следующим образом: подготовить управленческие команды, готовые в ближайшей перспективе встать во главе школ: а) руководство которых не справляется с задачей выведения их из кризисного состояния; б) новостроек, в которых не сформирован коллектив и не назначен директор.
Эти — собственно управленческие — цели пронизывались психологической идеей: поддерживать и усиливать мотивацию к профессиональной деятельности и личностно-профессиональному развитию молодых, ярких, талантливых педагогов.
Осветим некоторые — ключевые, с нашей точки зрения, вопросы работы с кадровым резервом.
Первый вопрос касается состава и принципа его формирования. В литературе предлагается комплексная оценка кандидатов в управленческий резерв, основанная на технологии, включающей в себя ролевые игры, кейсы и интервью. К этому процессу привлекаются профессиональные оценщики [1].
Такой подход представляется правомерным, но не вполне приемлемым для нашего случая. К нему можно прибегнуть, если есть ряд претендентов, если руководитель заинтересован в подборе и подготовке своих преемников.
Условия, в которых формировался состав участников Школы резерва г. Владивостока, были принципиально иными. Заинтересованной стороной здесь выступали не директора, а управление по работе с муниципальными учреждениями образования администрации г. Владивостока (далее — управление образования). Более того, порой приходилось преодолевать явное и скрытое сопротивление директоров: не секрет, что в подготовке «молодой управленческой поросли» они могли усмотреть (а некоторые и усматривали!) угрозу своему статусу, должности, своему директорскому будущему.
Подобные опасения, называемые «синдромом потной спины» [3], характеры для любых организаций. Стремление руководителя обезопа-
сить себя от молодых конкурентов может полностью сорвать программу подготовки кадрового резерва, т.к. арсенал возможностей для скрытого или явного саботирования у руководителей достаточно богат. Это и включение в программу неподходящих кандидатов, и нежелание отпускать участника программы на занятия по разным производственным причинам, и намеренное игнорирование или пресечение инициатив резервиста, его демотивирование, наконец создание психологически сложных, а порой и просто невыносимых условий на работе, способных вынудить его уволиться.
Понимая, что такое сопротивление неизбежно, управление образования вело терпеливую работу с каждым директором, объясняя замысел программы подготовки резерва, показывая, какую пользу могут извлечь директора, в чьих школах будут грамотные с управленческой точки зрения кадры, стремясь минимизировать директорские опасения. Лишь достигнув определенного понимания со стороны директорского корпуса, можно было приступать к реализации программы.
В первую (и пока единственную) группу Школы резерва вошли молодые педагоги — победители конкурсов «Учитель года», а также несколько студентов и выпускников магистерских программ по педагогике. Формирование группы по критерию участия в конкурсе снижало вероятность попадания случайных людей, но и не гарантировало общего высокого качества ее состава. Дальнейшая практика подтвердила сказанное. Обнаружилось, что талантливый учитель может оказаться либо немотивированным на управленческую карьеру, либо неготовым проявить себя в иной — не учительской — деятельности. Вероятно, этим объясняются неоправдавшиеся в отношении некоторых ожидания. Например, феерично выступивший на конкурсе и покоривший всех молодой человек достаточно быстро выбыл из группы резервистов по собственному желанию. А точнее — по нежеланию продолжать обучение.
Характеризуя состав участников Школы, надо отметить, что их средний возраст — 28 лет. Как отражение ситуации в отечественном образовании, в группе наблюдается абсолютное численное доминирование женщин: на начало занятий из 32-х человек было всего четверо молодых людей, один из которых, как сказано выше, после первого модуля покинул группу. Среди резервистов пять человек занимают управленческие должности на уровне заместителя директора по одному из направлений, остальные работают учителями. Средняя учебная нагрузка составляет 26 часов в неделю.
Второй вопрос, требующий осмысления,— на каких принципах выстраивается содержание программы подготовки резерва? Представим эти принципы с кратким обоснованием и схематичным описанием способов их практической реализации.
Многолетний опыт работы в вузе в режиме ФГОС разных поколений услужливо подсказывал: надо определить формируемые в процессе подготовки компетенции, разработать программу с четким указанием количества часов, используемых форм и методов работы и т.д. Однако другой опыт — и собственного профессионального становления, и работы в творческом порыве славных для педагогики конца 1980-х — начала 1990-х, и научно-педагогической деятельности в гуманитарной методологии — говорил о другом. Исходя из этого опыта, его рефлексии, нами сформулированы основные принципы построения образовательной программы Школы резерва.
Принцип авторства. Мы убеждены, что к участникам Школы нельзя прийти с готовой программой. Она может и должна рождаться в совместном поиске. Преподаватели и резервисты выступают ее соавторами. Это один из способов взращивания и развития субъектности и тех, и других. Личностная включенность, наполненность личностными смыслами занятий возникают, если обучающиеся в осваиваемом содержании обнаруживают ответы на собственные вопросы и запросы, а не отчужденное знание. Вместе с тем «идти навстречу запросам» не означает «идти на поводу». Такая опасность существует, и мы столкнулись с ней на первом же занятии, когда выявляли запросы участников. Большинство из них сводилось к предельно конкретным, рецептурным вещам: тарификации, табелированию, допустимым наказаниям и т.п. В этой ситуации необходимо было, с одной стороны, проявить внимание и уважение к предъявляемым интересам — не дискредитировать, не обесценить их, а с другой, помочь увидеть практические вопросы не как самоценные, а в более общем и широком контексте, сместить фокус внимания на ценностно-смысловые, общепрофессиональные аспекты управленческой деятельности.
Так принцип авторства смыкается с принципом возвышения образовательных запросов (здесь улавливается некоторая — не буквальная — аналогия с законом возвышения потребностей). Реализация данного принципа возможна через обращение к значимым текстам, позволяющим увеличить угол зрения и рождающим потребность новых «встреч»
с авторами; через работу с педагогическими и управленческими ситуациями, когда привычка сразу искать решение пресекалась и внимание фокусировалось на понимании ситуации как необходимой предпосылке поиска оптимального решения. Наконец, возвышению образовательных запросов способствовала встреча с разными преподавателями, являющими собой разные стили и способы взаимодействия, но неизменно несущими интересное, глубоко осмысленное, личностно выстраданное содержание. Именно такое качество преподавательского капитала смогла обеспечить кафедра теории и методики профессионального образования (ТиМПО) Дальневосточного федерального университета.
Принцип практической направленности обучения. Значимость его в современном образовании не вызывает сомнений. Вместе с тем, будучи декларированным, он далеко не всегда реализуется на деле. Принимая его, мы хорошо осознавали необходимость балансирования между двумя крайностями: с одной стороны, крайностью чрезмерного утилитаризма, а такая опасность, как уже отмечалось, была, с другой стороны — крайностью избыточного теоретизирования. Стремление реализовать названный принцип воплощалось и в содержании занятий, и в способах деятельности, и в оцениваемых продуктах и результатах обучения. Обеспечение практической направленности через содержание программы достигалось путем интеграции практических кейсов и предъявления теоретических оснований для их анализа, а также теоретического обоснования выбираемых стратегий их разрешения. Серьезное внимание уделялось межсессионным домашним заданиям, включающим, в частности, знакомство с текстами теоретического содержания, но с обязательным их анализом с привязкой к собственной деятельности. Выбор способов деятельности также был направлен на реализацию обозначенного принципа. Так, мы отказались от четкого разделения на лекционные и семинарские и/или практические занятия. Учебные модули были построены как комбинированные занятия, включающие информационные фрагменты (чаще в режиме лекций-диалогов), практикумы, деловые игры, дискуссии, презентации, рефлексивные паузы и др.
Ярким проявлением практической направленности было двухдневное погружение в ситуацию образовательной организации, имеющей славное прошлое, но в настоящий момент оказавшейся в кризисе. В течение двух дней участники программы имели возможность посетить уроки, пообщаться с педагогическим коллективом, отдельными учителями
и учащимися, ознакомиться с территорией и материально-технической базой, изучить школьную документацию. Резервисты отмечали особую ценность этого погружения — и с содержательной, и с эмоциональной точек зрения. Возникло чрезвычайно важное ощущение реальности, а не умозрительности ситуации. Особенно следует отметить, что в результате такого погружения ни у кого не возникло ощущения «Мне все ясно». Напротив, звучали вопросы, можно ли будет еще приехать в эту школу, ближе познакомиться с педагогами, глубже вникнуть в документы и т.д., т.е. появилось понимание глубины, многослойности, неоднозначности кризисной ситуации.
На принцип практической направленности призван работать итоговый продукт, который резервисты должны будут предъявить и защитить по окончании обучения. Молодые люди — все они еще хорошо помнят собственное окончание вуза с обязательным написанием выпускной квалификационной работы (ВКР). Не углубляясь в тему качества и целесообразности того или иного рода ВКР и требований к ним, отметим, что практически всеми участниками Школы было высказано пожелание отказаться от подобных выпускных работ по причине их оторванности от реальной практики. Исходя из собственных представлений, принципов, положенных в основу работы Школы резерва, а также учитывая такое пожелание, мы определили в качестве выпускной работы проект будущей школы, во главе которой резервисты представляли себя. При этом проект должен стать совместным продуктом команды, которая сформировалась за время обучения. Командам резервистов предстояло выбрать один из вариантов для создания проекта: общеобразовательная школа-новостройка, школа-новостройка с определенным профилем, кризисная школа, образовательный центр, имеющий в своем составе интернат.
Иными словами, заявленный принцип практической направленности обеспечивался и содержательно, и технологически.
Принцип ансамблиевости — по существу, речь идет о принципе командной работы. Но мы прибегли к понятию ансамбля в том его значении, в котором оно было упомянуто К. А. Ямбургом в «Педагогическом ансамбле школы» еще в 1987 году [6]. Данный принцип реализуется по нескольким линиям: прежде всего, это преподавательский ансамбль, построенный на ценностно-смысловом единстве. Каждый преподаватель, «исполняя свою партию», ценностно, концептуально, содержательно вписывает ее в целостный контекст (опыт кафедры ТиМПО здесь бес-
ценен). Кроме того, участникам Школы предъявляется профессионально-педагогический ансамбль посредством бинарных занятий, в ходе которых резервисты наблюдают взаимодействие, взаимодополнительность преподавателей, их умение встраиваться в логику друг друга, вести диалог, вовлекая в свой ансамбль и участников программы. Все, сказанное выше, они сами отмечали в ходе рефлексивных пауз как своего рода открытие, новый опыт. Идея педагогического ансамбля заложена и в замысле начальника управления образования осуществлять новые назначения на управленческие должности командами, внутри которых есть ценностная общность, целевая согласованность, богатая палитра индивидуальных особенностей, сработанность.
Нельзя не упомянуть принцип рефлексивности. Все, что происходит в процессе обучения, становится предметом рефлексии: содержание занятия, технология его проведения, характер взаимодействия всех участников, эмоциональные состояния — и преподавателей, и резервистов. Важность и незаменимость в образовательном процессе этого принципа не вызывает у нас сомнений. Здесь же его значимость возрастает, поскольку каждый фрагмент занятия осмысливается как модель управленческой ситуации, способы поведения в которой могут быть перенесены или напротив — не должны быть перенесены — в реальную управленческую практику. Помимо рефлексивных пауз, специально организуемых в процессе занятий, домашние задания резервистов также носили рефлексивный характер. Для примера, одно из них состояло в том, чтобы, осуществив самодиагностику по предложенной методике, выявить собственные сильные стороны и ограничения, описать примеры их проявления и наметить пути усиления первых и минимизации, или компенсации, вторых.
Принцип ценностного опосредования. Данный принцип можно считать фундаментом всей системы работы с кадровым резервом. Он проявляет себя повсеместно: именно ценностями (руководителя управления образования — как заказчика, преподавателей — как идеологов, разработчиков и реализаторов программы) определяются и названные выше принципы, и вся деятельность, в которой они воплощались, и характер взаимоотношений между всеми участниками Школы. Именно ценностями определялись смысловые приоритеты, в соответствии с которыми выстраивалась логика занятий. Неслучайно первый модуль был целиком посвящен ценностной проблематике в деятельности управленца.
Ретроспективно анализируя часть пройденного пути, можно заметить, что поначалу актуализация темы личностных и профессиональных ценностей у некоторых участников Школы вызывала отторжение (вспомним запрос на рецептурность для решения безусловно важных, но все же технических повседневных вопросов). Эту ситуацию удалось изменить благодаря уходу от декларативности в разговоре о ценностях. Нами предлагались задания, обращающие резервистов к выявлению, «прочитыванию» ценностных оснований в тех или иных управленческих стратегиях и тактиках опытных директоров (анализ управленческих ситуаций), в действиях, поведении нас — преподавателей — в ходе занятий, в их — резервистов — собственных действиях, поведении, отношении, проявляющихся в различных ситуациях как в рамках Школы резерва, так и в повседневной деятельности.
Крайне важно было, чтобы участники Школы увидели, почувствовали, поняли, что заявляемыми нами ценностями — личностного достоинства, профессионализма, свободы самоопределения, ответственности — пронизаны наши занятия, так называемые межсессионные взаимодействия, межличностное общение. Народная мудрость сформулировала бы это предельно просто: чтобы слова не расходились с делами. Именно это, на наш взгляд, стало основанием зародившегося доверия, высокой степени открытости внутри группы; позволило, не отказываясь от практико-ориентированного характера программы, избежать ее чрезмерной утилитарности.
В осмыслении программы Школы резерва важен не только ретроспективный взгляд, но и проспективный, обращенный вперед. А впереди один из самых важных, интересных, но и затратных (во всех смыслах) аспектов подготовки резерва — стажировки. Базами для них станут как «продвинутые» школы Владивостока, так и передовые образовательные организации центральных регионов, прежде всего Москвы. В ходе стажировок резервисты будут изнутри знакомиться с жизнью этих школ, с управленческими секретами директоров и их команд, выполнять практические задания, принимать на себя некоторые управленческие функции под наставничеством руководителей этих стажировочных площадок. После завершения стажировок предстоит взаимообмен впечатлениями, идеями, новым опытом. Характеристики, полученные стажерами от руководителей школ, на базе которых проходит стажировка, станут важным ориентиром в дальнейшем профессиональном и личностном развитии.
Важным и необходимым элементом дальнейшей подготовки видится диагностика личностных и индивидуальных особенностей, предрасполагающих к управленческой деятельности, или напротив — снижающих вероятность успешности в ней. Мы намеренно избегали диагностических процедур на начальном этапе реализация программы (кроме самодиагностики, когда резервисты для своего внутреннего пользования выявляли свои сильные стороны и ограничения). Это решение было основано на понимании того, что любые результаты диагностики создают определенные установки в отношении участников программы. Нам же важно было выстраивать взаимодействие вне таких установок, давая каждому возможность проявить себя в процессе обучения.
Завершение программы станет своего рода точкой бифуркации для ее участников. В этой точке неизбежно разветвление дальнейших траекторий: кому-то может быть предложено в ближайшей перспективе занять должность руководителя или заместителя директора образовательной организации; кто-то не получит такого предложения — и по причине отсутствия вакансий, и по причине собственной неготовности. Кто-то углубится в учительскую работу, а кто-то будет целенаправленно готовить себя к управленческой деятельности. Кто-то автономизируется, а кто-то будет предпринимать усилия для сохранения народившегося сообщества. Мы осознаем, что, с одной стороны, необходимо предоставить участникам программы свободу самоопределения после ее завершения. Это позволит проявиться степени вовлеченности, личностной значимости всего, чем была наполнена для каждого Школа резерва. С другой стороны, важно обеспечить определенное сопровождение процесса дальнейшего наращивания управленческого потенциала выпускников программы. Найти баланс между этими позициями — важная задача заказчиков и команды преподавателей.
Таким образом, Школа управленческого резерва системы образования г. Владивостока представляет собой сложную гуманитарную систему, отвечающую соответствующим признакам:
— в центре — человек: Школа резерва является первой попыткой целенаправленно и системно наращивать управленческий потенциал муниципального образования, привлекая молодых, амбициозных и талантливых педагогов;
— открытость: будучи выстроенной ценностно и концептуально, программа достраивается и шлифуется в ходе реализации; образова-
тельный процесс не замкнут внутри себя, а включает самые разные формы и способы взаимодействия с внешней средой;
— этой системе не навязываются законы и траектории движения, напротив, реализаторы программы прислушиваются к внутренним импульсам, исходящим от каждого участника и группы в целом, и согласовывают их с собственным видением логики программы. Дух и содержание программы Школы резерва органичны духу и содержанию Концепции развития муниципальной системы образования г. Владивостока, что, на наш взгляд, взаимообусловливает их успешную реализацию.
Литература
1. Борисенко С. А., Порешина К. Д. Система кадрового резервирования как фактор повышения потенциала организации // Теория. Практика. Инновации. 2016. № 5. С. 46-51.
2. Неустроев С. С., Федорчук Ю. М. Формирование системы кадрового резерва руководителей общеобразовательных организаций // Управление образованием: теория и практика. 2018. № 1 (29). С. 5-13.
3. Пархоменко С. Найти и перепрятать. Риски программы подготовки кадрового резерва [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://ubo.ru/articles/?cat=132&pub=2255 (дата обращения: 02.10.2018).
4. Тряпицын А. В. Вариативность форм подготовки специалистов в области управления образованием за рубежом // Известия ВГПУ 2005. Вып. 1. С. 90-97.
5. Шинина Т. В. Кадровый резерв: современный облик проблемы и пути ее решения // Социально-экономические и психологические проблемы управления: сб. науч. ст. по мат-лам I (IV) Междунар. науч.-практ. конф. / М. Г. Ковтунович (ред.). М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2013. С. 324-334.
6. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология).
7. Tashibaeva D. What is necessary to do so that the school principal becomes a strong link in the education of Kazakhstan [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://iac.kz/en/publishing/what-necessary-do-so-school-principal-becomes-strong-link-education-kazakhstan-0 (дата обращения: 01.10.2018).
TRAINING OF THE MANAGEMENT RESERVE FOR THE EDUCATION SYSTEM: REFLECTION OF THE FIRST STEPS
The article presents the first experience of the School of Management Reserve of the Education System in Vladivostok. This experience is not yet complete.
The article has reflective and analytical features. Its purpose is to comprehend the approaches that are the foundation of the reserve School, to present these approaches to the professional evaluation. This is necessary in order to clarify, adjust and develop the approaches and practice of their implementation in future.
The article substantiates the need for training of future managers, provides the reasons that make this task relevant; provides links to interesting foreign experience in this field, assesses situation in Russia in this field.
The particular emphasis is: the education system should focus on the development in
order to train management reserve, on the one hand, and, on the other, the training reserve becomes as a factor of the development of the system.
The authors focused on two issues. The first issue concerns the membership of the reserve School and the principles of its organization. The risks connected with the opposition of the current principals of educational organizations are analyzed as well as the ways to reduce these risks.
The second question detailed in the article is the principles that are the foundation of the School. The basic principles are: the authorship; the elevation of educational needs; practical orientation of reserve training; ensemble as a way of working and training; reflective training; value determination of working and training. These principles are not just declared, but justified; some ways of their practical implementation in the practice of reserve training are described.
This allows to conclude that the School of the Reserve of principals of educational organizations, which began in Vladivostok, corresponds to the characteristics of the humanitarian system.
Keywords: school of management reserve; the authorship; the elevation of educational needs; practical orientation; ensemble; reflective training; value determination.
References
• Borisenko S. A., Poreshina K. D. Sistema kadrovogo rezervirovaniya kak faktor povysheniya potenciala organizacii // Teoriya. Praktika. Innovacii. 2016. № 5. S. 46-51. [In Rus].
• Neustroev S. S., Fedorchuk Yu. M. Formirovanie sistemy kadrovogo rezerva rukovoditelej obshche-obrazovatel'nyh organizacij // Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2018. № 1(29). S. 5-13. [In Rus].
• Parhomenko S. Najti i perepryatat'. Riski programmy podgotovki kadrovogo rezerva [Elektronnyj re-surs]. Rezhim dostupa: https://ubo.ru/articles/?cat=132&pub=2255 (data obrashcheniya: 02.10.2018). [In Rus].
• Shinina T. V. Kadrovyj rezerv: sovremennyj oblik problemy i puti ee resheniya // Social'no-ekonomi-cheskie i psihologicheskie problemy upravleniya: sb. nauch. st. po mat-lam I (IV) Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / M. G. Kovtunovich (red.). M.: Moskovskij gosudarstvennyj psihologo-pedagogicheskij universitet, 2013. S. 324-334. [In Rus].
• Tashibaeva D. What is necessary to do so that the school principal becomes a strong link in the education of Kazakhstan [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://iac.kz/en/publishing/what-ne-cessary-do-so-school-principal-becomes-strong-link-education-kazakhstan-0 (data obrashcheniya: 01.10.2018).
• Tryapicyn A. V. Variativnost' form podgotovki specialistov v oblasti upravleniya obrazovaniem za ru-bezhom // Izvestiya VGPU. 2005. Vyp. 1. S. 90-97. [In Rus].
• YamburgE. A. Pedagogicheskij ansambl' shkoly. M.: Znanie, 1987. 79 s. (Novoe v zhizni, nauke, tekh-nike. Pedagogika i psihologiya). [In Rus].
