CC BY
113
ровизации образовательной среды, является то, что подготовка учителя должна реализовываться параллельно в теоретическом и технологическом планах.
Разработка будет значимой, если разрабатываемые теоретические положения удастся довести до конкретных дидактических материалов,
Библиографический список
которые без дополнительной адаптации можно будет использовать в процессе профессиональной подготовки учителей конкретных дисциплин в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования.
1. Шаповалов А.А., Кисабекова А.А. Конструктивистский подход к преподаванию физики в педагогическом вузе. Информация и образование: границы коммуникаций INFO'18»: сборник научных трудов, Горно-Алтайск. 2018; № 10 (18): 186 - 188.
2. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Москва: Академия, 2000.
3. Гуманитарные основы педагогического процесса. Под редакцией Ю.В. Сенько. Барнаул, 2003.
4. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. Москва: Народное образование, 1998.
5. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
6. Цифровая экономика Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г № 1632-р. Available at: http://government.ru/ docs/28653/
7. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
8. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии. Москва: Академия, 2018.
9. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии: Проектное обучение. Москва: Академия, 2018.
10. Эрганова Н.Е. Педагогические технологии в профессиональном обучении Москва: Академия, 2018.
11. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. Уфа, 1996.
12. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя. Диссертация ... доктора педагогических наук. Барнаул, 2000.
13. Подольский А.И. Системная психодидактика. Магнитогорск, 2005.
14. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. Санкт-Петербург: Питер, 2006.
15. Савенков А.И. Психодидактика. Москва: Национальный книжный центр, 2012.
16. Крутский А.Н. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы). Барнаул: БГПИ, 1993; Ч. 4.
17. Косихина О.С., Крутский А.Н. Психодидактика. Системно-структурный подход к усвоению знаний. Барнаул: БГПУ 2003; Ч. 5.1.
18. Гибельгауз О.С., Крутский А.Н. Психодидактика. Системно-логический подход к обучению и усвоению знаний по физике в средней школе. Барнаул: АлтГПУ 2016; Ч. 7.
19. Поскотинова О.Н., Крутский А.Н. Психодидактика. Историко-библиографический подход к обучению и усвоению знаний. Барнаул: АлтГПУ, 2012; Ч. 10.
20. Крутский А.Н., Стукалова И.Н., Филонова М.А. Дискретный подход к усвоению знаний (на материале физики средней школы). Барнаул: АКИПКРО, 1995.
21. Крутский А.Н., Гибельгауз О.С. Психодидактика. Демонстрационно-технический подход в системном усвоении знаний. Барнаул: АлтГПУ, 2015; Ч. 12.
22. Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск, 1996.
23. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Диссертация ... доктора педагогических наук. Барнаул, 2000.
References
1. Shapovalov A.A., Kisabekova A.A. Konstruktivistskij podhod k prepodavaniyu fiziki v pedagogicheskom vuze. Informaciya iobrazovanie: granicy kommunikacijINFO'18»: sbornik nauchnyh trudov, Gorno-Altajsk. 2018; № 10 (18): 186 - 188.
2. Sen'ko Yu.V. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2000.
3. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo processa. Pod redakciej Yu.V. Sen'ko. Barnaul, 2003.
4. Selevko G.K. Sovremennyepedagogicheskie tehnologii. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 1998.
5. Selevko G.K. Al'ternativnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva: NII shkol'nyh tehnologij, 2005.
6. Cifrovaya 'ekonomika Rossijskoj Federacii. Postanovlenie Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 28 iyulya 2017 g. № 1632-r. Available at: http://government.ru/docs/28653/
7. Chernilevskij D.V. Didakticheskie tehnologii v vysshej shkole. Moskva: YuNITI-DANA, 2002.
8. Guslova M.N. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva: Akademiya, 2018.
9. Matyash N.V. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii: Proektnoe obuchenie. Moskva: Akademiya, 2018.
10. 'Erganova N.E. Pedagogicheskie tehnologii v professional'nom obuchenii Moskva: Akademiya, 2018.
11. Rahimov A.Z. Psihodidaktika tvorchestva. Ufa, 1996.
12. Krutskij A.N. Psihodidaktika vsoderzhaniiprofessional'nojpodgotovkibuduschego uchitelya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2000.
13. Podol'skij A.I. Sistemnaya psihodidaktika. Magnitogorsk, 2005.
14. Gel'fman 'E.G., Holodnaya M.A. Psihodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchaschihsya. Sankt-Peterburg: Piter, 2006.
15. Savenkov A.I. Psihodidaktika. Moskva: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2012.
16. Krutskij A.N. Sistemno-funkcional'nyjpodhod k usvoeniyuznanij (na materiale kursa fizikisrednejshkoly). Barnaul: BGPI, 1993; Ch. 4.
17. Kosihina O.S., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Sistemno-strukturnyjpodhod k usvoeniyu znanij. Barnaul: BGPU, 2003; Ch. 5.1.
18. Gibel'gauz O.S., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Sistemno-logicheskijpodhod k obucheniyu i usvoeniyu znanij po fizike v srednej shkole. Barnaul: AltGPU, 2016; Ch. 7.
19. Poskotinova O.N., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Istoriko-bibliograficheskijpodhod k obucheniyu i usvoeniyu znanij. Barnaul: AltGPU, 2012; Ch. 10.
20. Krutskij A.N., Stukalova I.N., Filonova M.A. Diskretnyj podhod k usvoeniyu znanij (na materiale fiziki srednej shkoly). Barnaul: AKIPKRO, 1995.
21. Krutskij A.N., Gibel'gauz O.S. Psihodidaktika. Demonstracionno-tehnicheskijpodhod v sistemnom usvoeniiznanij. Barnaul: AltGPU, 2015; Ch. 12.
22. Dubenskij Yu.P. Issledovatel'sko-konstruktorskijpodhod k didaktike fiziki. Dissertaciya doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1996.
23. Shapovalov A.A. Konstruktivno-proektirovochnaya deyatel'nost' v strukture professional'noj podgotovki uchitelya fiziki. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2000.
Статья поступила в редакцию 27.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10090
Shapovalov A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: shap_a_a@mail.ru
Veryaev A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Information Techno-Logic, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: veryaev_aa@mail.ru
Andreeva L.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: ale_njan@mail.ru
TEACHER TRAINING FOR THE ORGANIZATION AND IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL RESEARCH AND PROJECT ACTIVITIES OF STUDENTS.
With reference to the current educational Standards of Secondary General Education, it is shown that there is a need to significantly correct approaches to the construction of the educational process in secondary school, due to the setting for mass inclusion of students in educational research and design activities. Traditional forms of extracurricular and extracurricular creative activity of schoolchildren are compared with new approaches to its organization. The material of the educational field of physics and concrete examples show ways of training specialists who will be able to guide the activity of students in question in a qualified manner. The proposal is formulated and the experience of indirect management of the activities of students by creating a chain is described: scientist - student - teacher - student. It is shown how the performance of diploma works by students can contribute to their preparation for the leadership of research activities of schoolchildren. The problem of selection of subjects and level of student research and design works is analyzed.
Key words: educational and research activity, project activity, educational standard, secondary school, teacher training, medical process.
А.А. Шаповалов, д-р пед. наук, проф., ФБГОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: shap_a_a@mail.ru
А.А. Веряев, д-р пед. наук, проф., ФБГОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: veryaev_aa@mail.ru Л.Е. Андреева, канд. пед. наук, доц., ФБГОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул, E-mail: ale_njan@mail.ru
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Со ссылкой на действующие Федеральные образовательные стандарты среднего общего образования показывается необходимость существенной коррекции подходов к построению педагогического процесса в средней школе, обусловленная установкой на массовое включение учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность. Проводится сравнение традиционных форм внеурочной и внешкольной творческой деятельности школьников с новыми подходами к её организации. Преимущественно на материале образовательной области физика и на конкретных примерах показываются пути подготовки специалистов, которые смогут квалифицированно руководить рассматриваемым видом деятельности учащихся. Формулируется предложение и описывается опыт опосредованного руководства деятельностью учащихся путём создания цепочки: «учёный - студент - учитель - ученик». Показывается, как выполнение студентами дипломных работ может способствовать подготовке их к руководству исследовательской деятельностью школьников. Анализируется проблема выбора тематики и уровня ученических исследовательских и проектных работ
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, проектная деятельность, образовательный стандарт, средняя школа, профессиональная подготовка учителя, педагогический процесс.
В современном стандарте среднего общего образования (далее - Стандарт) [1] наряду с привычными, понятными и хорошо представленными в психолого-педагогической и методической литературе установками содержится ряд новых требований, ориентирующих учителя не на косметическую корректировку устоявшихся методик преподавания, а на кардинальную перестройку стратегии и тактики построения всего педагогического процесса.
Конечно, в Стандарте, как в ранних документах аналогичного уровня [2], [3], остался неизменным принцип определения образовательных областей, не отошла на задний план установка на формирование предметных знаний и умений применять эти познания на практике с акцентом на творческий уровень, несколько усилились требования к установлению межпредметных связей учебных дисциплин.
Перечень известных ориентиров в старых и модифицированных формулировках можно продолжать. Но следует обратить внимание на то, что даже по сравнению со Стандартом предыдущего поколения [2], в современном Стандарте значительное внимание получила методологическая составляющая содержания образования. Уже это должно было настроить учителей на пересмотр устоявшихся моделей преподавания, хорошо зарекомендовавших себя в прошлом столетии. Но главное, что в ныне действующих Стандартах поставлена задача массового вовлечения учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность.
Подходам к решению данной задачи было посвящено достаточно много работ, выполненных сразу после появления данного документа. В тот период появились специализированные журналы (например, журнал МПГУ «Исследо-ватель/Researcher», журнал «Исследовательская работа школьников» и другие), проводились конференции под названиями «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», конкурсы юношеских исследовательских работ (например, имени В.И Вернадского, «Путь в науку», «Будущее Алтая», возникали центры развития исследовательской деятельности учащихся, методические объединения педагогов посвящали свои заседания организации и проведению учебно-исследовательской и проектной деятельности, в школах проходили педагогические советы соответствующей тематики. Сеть Интернет хранит много «цифровых следов», отражающих эту деятельность. Очень часто попытки использовать Интернет-адреса и попасть по ссылкам на соответствующие ресурсы оканчиваются плачевно. Интернет ведет себя как живой организм и демонстрирует как эффекты «рождения», так и эффекты «смерти» результатов человеческой деятельности. В настоящей работе авторы пытаются взглянуть на проблему в некоторой исторической перспективе, с позиции уже сделанного или того, что не удалось реализовать из задуманного за прошедшие годы. Каждый из авторов имеет стаж педагогической работы свыше сорока лет, что позволяет взглянуть на проблемы с учетом разных подходов к ее решению в тот или иной период времени. Кроме того, школьные проблемы сегодняшнего дня в статье проектируются на проблемы подготовки будущего учителя, которому предстоит выполнять как положения действующего Стандарта, так и задачи, которые появятся в следующих нормативных документах. В этом и состоит основная цель статьи.
Задача вовлечения школьников в проектную и учебно-исследовательскую деятельности проходит красной нитью через общие положения Стандарта - его методологическую основу, ориентиры на становление личностных характеристик выпускника, требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, и конкретизируется в формулировках результатов обучения по предметным областям. При этом учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся рассматриваются как наиболее значимый элемент формируемых у них универсальных учебных умений.
Во избежание недоразумений отметим, что часто путают и отождествляют исследовательскую и учебно-исследовательскую деятельность. Результатом исследовательской деятельности может стать отчужденное от человека объективно
новое знание, которое могут присвоить и использовать другие члены общества. Результат учебно-исследовательской деятельности может принадлежать только человеку, который этой деятельностью занимался, выработал у себя то, что получило название «элементы исследовательской компетентности». Учебный проект выступает в качестве метода, средства или организационной формы получения не только и не столько субъективно нового знания, но и какого-то иного, чаще всего материализованного результата. Умения эффективно и результативно осуществлять проекты получили название проектной компетентности учащихся. Обе названные компетентности, а вернее элементы этих компетентностей (мы говорим «элементы», поскольку школа, да и вуз не в состоянии сформировать у обучаемых указанные целостные характеристики) - это метапредметные результаты обучения, которые тесно связаны с так называемыми универсальными учебными действиями.
Ещё следует отметить, что в Стандарте обозначены формы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся и прописаны требования к соответствующей программе, которую будет составлять учитель. В частности, требования ориентируют учителя на детализацию в программе целей, задач и места этой деятельности; описание функций, состава и характеристик учебных действий и их связи с изучаемыми предметами; формулировку типовых задач, которые будут решаться в ходе деятельности; описание особенностей, основных направлений, планируемых результатов, условий, методики и инструментария оценки успешности данного вида деятельности.
С одной стороны, чёткость и определённость требований и установок следует рассматривать с позитивной точки зрения. На то они и стандарты, чтобы было предельно понятно, что необходимо делать. С другой стороны, жёстко заданные ориентиры неизбежно ведут к формализации деятельности и ограничивают возможное поле деятельности педагога. Несмотря на сказанное, у педагогов всегда остается достаточно много «степеней свободы», которые позволяют творчески подойти к решению поставленных задач.
В принципе, обозначенные виды деятельности школьников принципиально новыми не являются. Отношение к ним и способы реализации в разные исторические периоды были разными. Так, в послереволюционной России проектный (бригадный) метод работы был чрезвычайно широко распространен, но проявил себя в результатах не с лучшей стороны, поэтому на долгие годы оказался в забвении. Возродились проекты в телекоммуникационной форме в школах в конце восьмидесятых - начале девяностых годов, когда появилась возможность общаться с зарубежными школьниками посредством электронной почты. Способствовали возрождению проектной деятельности персональные компьютеры. Узаконивается проект в качестве учебного элемента в Стандарте, о котором идет речь в статье.
Учебно-исследовательская деятельность в советской школе осуществлялась и проявлялась в разнообразной форме: элементы исследования могли наблюдаться в рамках изучаемых учебных предметов, в школах организовывались группы дополнительного образования, осуществлялись экскурсии, походы, экспедиции, организованы были научные общества учащихся, где-то в школах существовали малые академии наук, проводились конкурсы исследовательских работ. Нужно отметить, что резко изменилась в сторону ухудшения мотивация учащихся к исследовательскому виду деятельности после введения ЕГЭ, когда практически единственным критерием поступления в вуз остались результаты сдачи этого экзамена. Один из авторов статьи длительное время был экспертом в краевом конкурсе одаренных детей «Будущее Алтая», начинавшегося ранее как конкурс «Шаг в будущее» и постепенно разросшегося и принявшего в крае массовый характер. Было хорошо заметно, как всего лишь одно управленческое решение негативно повлияло на сложившуюся в школах практику осуществления учебно-исследовательской работы. Таким образом, и здесь наблюдается некий «колебательный режим» (из одной крайности в другую и наоборот) проникновения и институализации определенных видов учебной деятельности в
школе. Можно только порадоваться тому, что к настоящему времени подоспели в школы робототехника, цифровые лаборатории, разнообразное программное обеспечение на компьютеры (в виде сервисов Web 2.0), которые, несмотря на ЕГЭ, способствуют мотивированному возрождению учебно-исследовательской деятельности школьников.
Обратим более пристальное внимание только на одну форму работы. В школах и внешкольных учреждениях многие десятилетия массовый характер носила кружковая работа. Не совсем погибла эта работа в ряде школ и сейчас. В городах продолжают работать центры технического творчества школьников. Масштабы, к сожалению, сократились, но направление осталось. При желании почти всё, что делают ученики в кружках, можно назвать проектом. Кроме того, в некоторых кружках отдельные педагоги пытаются организовывать и исследовательскую деятельность школьников [4].
Но именно здесь проявляется желание, часто не педагога, а администрации учебного заведения, вогнать хорошо отлаженную работу в прокрустово ложе Стандарта, что не способствует улучшению работы, а вредит ей. Действительно, если раньше, допустим, в каком-то кружке технического творчества ребёнок, научившись паять, строгать, клеить, т.е. овладев азами ремесленничества и познав основы теории в конкретном виде деятельности, своими руками собирал некоторую конструкцию, результат его работы вызывал восторг и чувство гордости у самого ребёнка, заслуженную похвалу родителей, уважение сверстников, то сейчас всё это особо не ценится. Сейчас надо научиться презентовать свою работу (это тоже прописано в Стандарте). А чтобы презентовать, надо не просто показать то, что сделал и своими словами рассказать об изделии. Презентация достигнутого является одним из важных элементов не только учебно-исследовательской деятельности, но и важным компонентом развития личности. На занятиях по педагогике и в предметных методиках преподаватели часто рассказывают об элементах культурно-исторической теории Л.С. Выготского, описывающей процесс интериоризации культурного наследства общества. Практически никогда не упоминается противоположный процесс экстериоризации, не менее важный для целей самопрезентации человека, социализации личности. Поэтому обсуждать имеет смысл не сам процесс, а формы и проявления его реализации. Часто экс-териоризацию сводят к подготовке нескольких слайдов в программе Power Point, что является неправильным.
Сейчас часто формально требуется продемонстрировать «научный стиль мышления» и умение ответить на жёстко поставленные вопросы, прямо как при защите диссертации (актуальность исследования, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, научная новизна, практическая значимость). Это не выдумки и не бред. Именно такие выступления не только старшеклассников, но и 10 - 12-летних ребятишек нам неоднократно приходилось слышать на конкурсах различного уровня. Проблема при этом состоит в том, что корректно сформулировать методологический аппарат не могут не только ученики, будущие учителя, но и работающие вузовские преподаватели. Даже те, кто защитил кандидатские диссертации, формулировали объект, предмет, гипотезу и т.д. не самостоятельно, а под руководством научных руководителей и консультантов. Опыт, приобретенный при работе над кандидатскими диссертациями по педагогике, не всегда адекватно транслируется в другие предметные области и иные тематики работ. Можно также отметить, что даже у обычных рефератов должен быть свой методологический аппарат, что часто не осознается и на что не обращается внимание. Однако этим вопросам никто не учит, не обращают на это внимание, поскольку нет согласованной образовательной политики при составлении основных образовательных программ, через которые красной линией должны проходить вопросы подготовки будущего учителя к ведению проектной и учебно-исследовательской деятельности. Например, правильно сформулированный предмет реферата является, фактически, ориентировочной основой деятельности по выполнению проекта под названием «написание реферата». Воистину, любую здравую идею можно довести до абсурда или забыть о ней при осуществлении проектной работы.
Отметим ещё один негативный элемент, связанный с формальным подходом к якобы выполнению установок Стандарта, а заодно желание некоторых руководителей получить призовые места за представляемые учениками конкурсные работы. Речь идёт об обычных подлогах, когда ученикам даются уже выполненные студентами дипломные проекты, а иногда даже кандидатские диссертации. Представления подобных работ нам также приходилось видеть на конкурсах и районного, и краевого уровня. Антивоспитательный эффект от таких работ очевиден, если истинные авторы работ не упоминаются, и не всегда адекватно оценивается деятельность конкурсанта.
Однако речь сейчас не об этом. Речь о том, что имеется чёткая задача государственного масштаба и установка на её решение.
Для успешного решения задачи необходимо выполнение ряда условий. Во-первых, для проведения исследовательских и проектных работ должна быть создана материальная база и определена территория, на которой работа будет выполняться.
Далее, чтобы разговор носил конкретный характер, будем вести его на примере образовательной области «физика». Пример, в частности, взят потому, что именно в области физики и смежных с ней техники и информатики, имеются наибольшие возможности для организации рассматриваемого вида деятельности. Правда, мы вынуждены сделать две важные оговорки. Во-первых, полностью задача по формированию у обучающихся способности заниматься проектной и
учебно-исследовательской деятельностью в школе и вузе может быть решена только коллективными усилиями всех педагогов-предметников. Ведь результат таких усилий является метапредметным. Во-вторых, можно отметить, что физика как научная дисциплина, в отличие от физики учебной, претерпела значительные изменения в связи с развитием вычислительной техники. Если раньше традиционно было деление физики на общую (экспериментальную) и теоретическую, то постепенно возникла, развилась, обогатилась собственными достижениями физика компьютерная. Нам практически не известны случаи преподавания в педагогических вузах курсов компьютерной физики, наверное, потому что в школах компьютерной физики нет, там опора сделана в преподавании на физике экспериментальной. Иногда небольшая доля материала, относящегося к компьютерной физике, вычитывается в педагогических вузах в дисциплинах, посвященных компьютерному моделированию, но этим все и ограничивается. Дальнейшие рассуждения в статье будут вестись в точки зрения физики экспериментальной и организации учебно-исследовательской деятельности по физике с учетом обязательной составляющей в учебной деятельности по получению экспериментальных данных на установках, с помощью приборов. В то же время можно отметить, что в сети Интернет сейчас можно найти и использовать колоссально большое количество готовых фото- и видеоданных, которые получены разными специалистами и сразу могут быть использованы для анализа с точки зрения физики, выявления физических характеристик, закономерностей, параметров протекающих физических процессов. Для анализа таких видео- и фотоданных существуют очень интересные компьютерные программы, например Logger Pro или программа «Измеритель» (ее можно найти на сайте единой коллекции цифровых образовательных ресурсов). Они могут очень сильно помочь будущему учителю физики в осуществлении организации проектной и учебно-исследовательской работы в школе [5]. Программы могут также частично решить проблему придумывания тем работ для учащихся.
Первая проблема и первое условие для организации учебно-исследовательской работы в школе - это материальная база. В центрах технического творчества молодёжи проблемы материальной базы и места работы, по определению, решены. Однако в соответствующих кружках занимаются лишь отдельные ученики, что не соответствует новым установкам. В школах ситуация иная. Пока в большинстве из них приходится ориентироваться на крошечную лаборантскую, которая предназначена совсем для других целей. Типового школьного оборудования для исследований тоже недостаточно. Но это проблема школ. Мы не можем повлиять на её решение, но обозначить и принять к сведению должны. Кстати, здесь уместно отметить, что авторы выступали категорически против той кампании, которая прошла в школах и была посвящена списыванию и удалению из кабинетов физики устаревшего оборудования. Его можно было раздавать учащимся для выполнения индивидуальной или коллективной проектной и учебно-исследовательской работы. Гипотетически будем считать, что школы нашли варианты для выполнения данного условия.
Вторым важнейшим условием является подготовленность учителя к организации и руководству данными видами деятельности учащихся. До тех пор, пока масштабы работы были принципиально иными, школы в крупных городах часто привлекали к руководству исследовательскими работами учащихся учёных из профильных вузов. Заодно решалась и первая проблема. Но сельские школы и школы в малых городах такой возможности не имели. Руководить исследованиями школьников должны были учителя. Сейчас и в школах крупных городов такая, теперь уже обязанность, тоже ложится на плечи учителей. Здесь и всплывает ключевой вопрос: «Может ли руководить работой человек, который сам никогда подобной работой не занимался?» Аргумент, что ныне сплошь и рядом руководителями являются не специалисты, а менеджеры, вряд ли является состоятельным и в целом, и в частности. Исследовательская деятельность весьма специфична и креативна по определению.
Старшее поколение учителей-стажистов, получивших образование в педагогических институтах, такой работой не занималось. Чуть более молодые выпускники педагогических университетов кроме (или вместо) сдачи государственных экзаменов защищали дипломные работы. Правила написания таких работ везде были разными и далеко не всегда носили исследовательский характер. Совсем недавние выпускники в вузах могли прослушать соответствующие спецкурсы по проектной и исследовательской деятельности. Но опять же, далеко не всегда эти спецкурсы велись преподавателями, имеющими соответствующий опыт и квалификацию. Вывод: проблема готовности учителей к качественному выполнению задачи включения в структуру содержания образования в качестве обязательного элемента учебно-исследовательской и проектной работы остаётся пока не решённой.
Но требование-то остаётся, и его выполнение является подконтрольным. В результате многие учителя берутся за соответствующую работу и выполняют её в силу своего понимания (или непонимания). Анализ многочисленных отчётов о такой работе, методических разработок, выставленных на просторах Интернета, показывает, что формальная часть, предписываемая Стандартом, представляется учителями весьма масштабно. Она создаёт почти полную иллюзию о результативности представляемой работы. Однако вторая часть, где описывается сама работа, оставляет в большинстве случаев совсем иное впечатление. Например, за исследование вполне может быть выдано составление или разгадывание кроссворда, заполнение рабочей тетради, обычное решение задач. И это
вполне понятно. Откуда учитель может знать, что такое исследование или проект, как проводить исследование или строить проект? Конечно же, в первую очередь из Интернета, в котором находятся материалы, подготовленные, скорее всего, такими же не очень сведущими учителями. Заиметь хорошую методическую литературу по данному вопросу проблематично. И это не вина, а беда учителей.
Наконец, обозначим третье важнейшее условие, без которого ни массовая, ни индивидуальная работа по данному направлению невозможна. Это наличие банка задач, которые можно предлагать учащимся для решения в имеющихся условиях. Дефицит тем является серьёзным камнем преткновения, который встречается почти перед каждым потенциальным руководителем ученического исследования или проекта. Кстати, отсюда следуют и предложения перезащитить уже выполненную и защищённую ранее работу. Отсюда же вытекают и темы работ, которые даже с натяжкой не попадают в данную категорию, либо слишком «заумные» и запредельно сложные, заведомо неподъёмные силами учащихся. Споры относительно выбора тем и уровня выполняемых работ ведутся давно и, вероятно, будут вестись и дальше. Кто-то считает, что уровень исследовательских работ должен быть высоким и явно выходить за рамки профильных программ средней школы. Кто-то наоборот, предлагает брать для исследований и проектов элементарные вопросы и использовать самое простое оборудование. Единого решения здесь быть не может. В разных ситуациях право на существование могут иметь самые разные направления, темы, уровни исследований и проектов. Основой для выбора тем также могут явиться разные, порой неожиданные области. В качестве примера можно привести фундаментальные физические эксперименты [6]. Повторение каждого из них в том виде, в каком они были поставлены в истории науки, является очень нелёгкой задачей и вполне может быть названо и исследованием, и проектом. Повторение фундаментальных экспериментов на современном оборудовании требует фантазии и составляет уже другую ветвь названного направления. Но это всего лишь частный пример.
Подводя итоги, резюмируем: чтобы хорошая задумка имела шансы на реализацию и воплощение в жизнь, чтобы работа не формализовалась и не обесценилась, необходимо иметь место, время, материальную базу, подготовленных специалистов, обширную и принципиально реализуемую тематику работ.
Переходя к конструктивной части статьи, в качестве первого тезиса отметим, что для организации и проведения с учащимися исследовательских и проектных работ изначально не следует делать ставку на профессорско-преподавательский состав вузов и на не выполнявших лично настоящие исследовательские работы учителей.
Идея обхода поставленного препятствия состоит в следующем. Массовость работы можно обеспечить, начав систематически и в обязательном порядке готовить студентов педагогических вузов к такого рода деятельности. Для этого необходим не только отдельный и обязательный курс, разработанный и читаемый специалистом, который занимается данным видом работы, знает проблемы в данной области и имеет опыт личного их решения. Освоившие курс студенты, придя в школы, постепенно распространят приобретённые знания среди коллег.
Специалист, целенаправленно подготовленный или принятый на работу в вуз, сможет на его базе проводить курсы повышения квалификации учителей, тем самым ускоряя процесс овладения учителями необходимыми знаниями и технологиями. Естественно, что при наличии в педагогическом вузе магистратуры, расширенным курсом должны овладевать и магистранты. Источников для разработки обозначенного курса в настоящее время достаточно много, поскольку рассматриваемое направление уже давно находится в поле зрения исследователей, работающих в области педагогики [7], [8].
Кроме того, и специально подготовленный преподаватель, и учёные, продолжающие активно заниматься научной деятельностью, могут руководить исследовательскими работами школьников опосредованно, через студентов. Может образоваться цепочка: учёный учит студентов, студенты во время педагогических практик учат учителей, учителя руководят исследовательскими работами школьников.
Небольшой опыт реализации последней части обозначенной идеи в несколько изменённом виде у нас имеется. Профессор кафедры методики преподавания, он же практикующий учитель, предложил двум студентам, пришедшим к нему на педагогическую практику, выполнить вместе с небольшой группой учеников два исследования и в дальнейшем оформить результаты согласно установленным правилам. Эти правила совпадали с требованиями к студенческим дипломным работам и требованиями для учащихся, намеренных представлять работы на краевом конкурсе. Надо оговориться, что темы дипломных работ студентов лежали не в области физики, а методики её преподавания и к теме исследования прямого отношения не имели. Одна работа была посвящена изучению процесса нагревания и последующего охлаждения гипосульфита. Особенность работы состояла в том, что для проведения исследования необходимо было изготовить очень чувствительный электронный термометр, зафиксировать экспоненциальный характер протекающих процессов, пройти через точку переохлаждения и пронаблюдать быструю кристаллизацию исследуемого вещества. Вторая работа была посвящена необычному явлению получения и растянутой во времени фото- и видеосъёмке колец Лизеганга. Не вдаваясь в подробности, отметим, что профессор-учитель систематически взаимодействовал со студентами, а те вместе с учениками выполняли работу, оформляли её, многократно корректировали, готовили презентацию, репетировали выступление. Успех был
как у одного из учеников на краевом конкурсе, так и у одного из студентов на региональной олимпиаде по методике преподавания физики.
Следующий тезис звучит так: в вузе успешно руководить студенческими исследовательскими работами и подготовкой студентов к организации и проведению исследовательской работы школьников может преподаватель, сам активно занимающийся научной исследовательской работой, не слишком принципиально, в какой области, но лучше в той, которая пересекается с будущей исследовательской работой школьников.
Здесь также сошлёмся на имеющийся опыт. В конце девяностых - начале нулевых годов на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета была создана кафедра методики преподавания физики. В этот же период была введена новая для вуза процедура обязательной для всех студентов подготовки и защиты дипломных работ. Согласно решению учёного совета факультета разработка положения о дипломной работе и руководство работами было поручено вновь созданной кафедре. В качестве ориентира для дипломной работы была взята модель кандидатской диссертации со всеми её формальными атрибутами. Соответствующие документы, описания, темы работ ранее были опубликованы [9], [10].
На протяжении примерно полутора десятков лет студентами было подготовлено огромное количество работ, которые безо всякой дидактической адаптации можно было использовать практикующими учителями как оригинальный дидактический материал. Но в каждой работе должен был присутствовать методологический аппарат исследования (актуальность, противоречие, цель, объект, предмет, гипотеза и т.д.). Первая глава, носящая реферативный характер, посвящалась обзору литературы. Вторая, основная, глава должна была содержать собственные наработки и описание обязательного педагогического эксперимента, материалы которого обрабатывались с использованием методов математической статистики. Защита, как и сама работа, проходила по жёстко установленным правилам.
Все эти уже давние сведения приводятся для того, чтобы, во-первых, обратить внимание на возможность вовлечения всех без исключения студентов в исследовательскую работу без отступления от назначенных правил. Во-вторых, показать, с чего все начиналось. Обозначенная работа проходила успешно, поскольку преподаватели сами занимались научной работой и постоянно находились рядом со студентами. Подтверждением является то, что за обозначенный период на кафедре было защищено две докторских и восемь кандидатских диссертаций методического и педагогического профилей. Простые наблюдения показали, что если создана творческая атмосфера, если есть коллектив увлечённых работой людей, если педагоги занимаются с подопечными общим делом, то это дело спорится. То же самое будет и в школе. Если учителя будут не просто руководить чуждой им самим работой, а увлечённо, вместе с учениками этой работой заниматься, требование Стандарта будет выполняться. Пожалуй, это следует выделить в качестве самостоятельно условия успешности планируемой работы.
К сожалению, в настоящее время хорошо поставленная и результативная работа по многим причинам в вузе не проводится, вовсе не потому, что решившие свои проблемы преподаватели перестали заниматься научной работой. Во много раз сократился набор студентов. Ликвидирована методическая кафедра, многие её сотрудники ушли из вуза. Изменились учебные планы, изменились требования к выпускным квалификационным работам. Студенты вместо прохождения нормальной педагогической практики в массовом порядке стали отправляться в сёла, дабы хотя бы на время закрыть вакансии и создать вид, что проблем с педагогическими кадрами в крае нет. В таких условиях, конечно, появились новые проблемы в рассматриваемом направлении. Но и их надо решать.
Не глобальные, а частные пути находятся. Во-первых, с появлением в нашем распоряжении микролабораторий и компьютеризированных датчиков физических величин, обозначилась новая область для исследовательских работ, как для преподавателей, так и для студентов. В совместной деятельности, где-то даже путём проб и ошибок создаются новые лабораторные работы, проводятся практикумы с использованием появившегося оборудования, придумываются экспериментальные задачи, модернизируются демонстрационные опыты [11 - 12]. Естественно, для этого должно отводиться отдельное время. Но появляется повод для вовлечения в поисковую деятельность студентов.
Увы, такой работой нельзя и не нужно охватить всех студентов. Но прецедент есть. Те студенты, которые выбирают тематику своих исследований в обозначенном направлении, проводят их по правилам, близким к существовавшим ранее (методологический аппарат, состояние проблемы и существующие наработки, собственная работа, экспериментальная проверка возможности наработанных материалов на практике). Есть вероятность, что, попав в школу, в которой есть аналогичное оборудование, они смогут вовлечь учеников хотя бы в ту работу, которую ранее проводили сами.
Кроме этого, теперь уже со всеми студентами мы пытаемся организовать поиск идей, которые могли бы стать основой для проведения педагогических исследований. Такой поиск ведётся в рамках курса методики обучения физике. Для высказывания и обсуждения педагогических идей в зависимости от разных обстоятельств отводится от одного до нескольких занятий. Поскольку придумать и высказать какую-либо здравую идею сложно не только не имеющему опыта практической работы студенту, но и зрелому педагогу-стажисту, мы для начала показываем составленные нами образцы, знакомим с планом описания идей и
приводим в готовом виде такие описания. Часть из идей представлялась ранее на организованной нами городской конференции [13], поэтому она может быть представлена студентам для вдумчивого прочтения в письменной форме. Имея примеры, студенты уже продуктивно включаются в процесс генерации идей и фантазирования в направлении их реализации. На наш взгляд, подобная деятельность также способствует решению обсуждаемой в статье проблемы.
Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к осуществлению проектной и учебно-исследовательской деятельности в современной школе требует дальнейшего пристального к себе внимания, коллективных и согласованных (синергетических) усилий вузовских преподавателей, через чьи дисциплины особенности, характер и составные элементы проектной, научной, исследовательской и учебно-исследовательской деятельности должны проходить содержательной линией, согласовываться с тем, что уже студентами освоено, что предстоит освоить.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации. Москва: Просвещение, 2011.
2. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины. Под редакцией В.С. Леднёва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. Москва: ТЦ Сфера, Прометей, 1998.
3. Примерные программы основного общего образования. Составитель А.М. Водянский, Н.Н. Гара. Москва: Дрофа, 1999.
4. Таныгин С.В. Организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей. Барнаул: Новый формат, 2016.
5. Веряев А.А., Алябышева Ю.А. Программное обеспечение для учебных систем сбора данных и цифровых лабораторий. Использование цифровых средств обучения и робототехники в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей III Международной научно-практической конференции, 2 - 3 ноября, Барнаул, 2017: 3 - 6.
6. Пурышева Н.С., Шаронова Н.В., Исаев Д.А. Фундаментальные эксперименты в физической науке. Элективный курс. Москва: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.
7. Старовиков М.И. Становление исследовательской деятельности школьников в курсе физики в условиях информатизации обучения. Барнаул: БГПУ 2006.
8. Румбешта Е.А., Бычкова А.С. Подготовка учителя к реализации ФГОС в плане формирования и оценки результатов образовательных достижений учащихся. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013; Выпуск 13 (141): 170 - 175.
9. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики Барнаул: БГПУ, 1999.
10. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. - Барнаул: БГПУ, 2002.
11. Шаповалов А.А. Педагогическое конструирование экспериментальных задач с использованием датчиков физических величин. Барнаул: АлтГПУ, 2017.
12. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Педагогическое конструирование экспериментальных задач по физике. Барнаул: АлтГПУ, 2018.
13. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е., Шаповалова Е.Д. Развивающие игры для уроков физики: материалы II фестиваля педагогических идей работников образования г. Барнаула. Под редакцией А.А. Шаповалова. Барнаул, 2012: 76 - 96.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. Moskva: Prosveschenie, 2011.
2. Uchebnye standarty shkol Rossii. Gosudarstvennye standarty nachal'nogo, osnovnogo obschego i srednego (polnogo) obschego obrazovaniya. Kniga 2. Matematika. Estestvennonauchnye discipliny. Pod redakciej V.S. Ledneva, N.D. Nikandrova, M.N. Lazutovoj. Moskva: TC Sfera, Prometej, 1998.
3. Primernye programmy osnovnogo obschego obrazovaniya. Sostavitel' A.M. Vodyanskij, N.N. Gara. Moskva: Drofa, 1999.
4. Tanygin S.V. Organizaciya proekíno-issledovatel'skoj deyatel'nosti obuchayuschihsya v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Barnaul: Novyj format, 2016.
5. Veryaev A.A., Alyabysheva Yu.A. Programmnoe obespechenie dlya uchebnyh sistem sbora dannyh icifrovyh laboratorij. Ispol'zovanie cifrovyh sredstv obucheniya irobototehniki v obschem ipóessional'nom obrazovanii: opyt, problemy, perspektivy sbornik nauchnyh statej III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2 - 3 noyabrya, Barnaul, 2017: 3 - 6.
6. Purysheva N.S., Sharonova N.V., Isaev D.A. Fundamental'nye 'eksperimenty v fizicheskojnauke. 'Elektivnyj kurs. Moskva: BINOM. Laboratoriya znanij, 2005.
7. Starovikov M.I. Stanovlenie issledovatel'skoj deyatel'nosti shkol'nikov v kurse fiziki v usloviyah informatizaciiobucheniya. Barnaul: BGPU, 2006.
8. Rumbeshta E.A., Bychkova A.S. Podgotovka uchitelya k realizacii FGOS v plane formirovaniya i ocenki rezul'tatov obrazovatel'nyh dostizhenij uchaschihsya. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; Vypusk 13 (141): 170 - 175.
9. Shapovalov A.A. Konstruktivno-proekíirovochnaya deyatel'nost' v strukture professional'nojpodgotovki uchitelya fiziki Barnaul: BGPU, 1999.
10. Shapovalov A.A. Az i Bukipedagogicheskoj nauki: vvedenie vpedagogicheskoe issledovanie. - Barnaul: BGPU, 2002.
11. Shapovalov A.A. Pedagogicheskoe konstruirovanie 'eksperimental'nyh zadach s ispol'zovaniem datchikov fizicheskih velichin. Barnaul: AltGPU, 2017.
12. Shapovalov A.A., Andreeva L.E. Pedagogicheskoe konstruirovanie 'eksperimental'nyh zadach po fizike. Barnaul: AltGPU, 2018.
13. Shapovalov A.A., Andreeva L.E., Shapovalova E.D. Razvivayuschie igry dlya urokov fiziki: materialy II festivalya pedagogicheskih idej rabotnikov obrazovaniya g. Barnaula. Pod redakciej A.A. Shapovalova. Barnaul, 2012: 76 - 96.
Статья поступила в редакцию 29.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10091
Miroshnichenko V.V., senior lecturer, Kemerovo State Institute of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: ti@kemguki.ru
SKETCH PERFORMANCE AS THE LEADING METHOD OF THE FUTURE ARTIST EDUCATION (ON THE EXAMPLE OF KEMEROVO STATE INSTITUTE OF CULTURE). The article reveals importance of a theatrical sketch in the educational process of students of theatre specializations in Kemerovo State Institute of Culture. The educational possibilities of the sketch for formation of professional competences are discussed. The paper indicates difficulties in teaching theatre professions in the provincial high schools. The importance of creativity as an integrating element of the system of professional-significant qualities of the actor is highlighted. A proposal has been made to streamline the different definitions of the sketch performance. The article develops and presents criteria for assessing the elements of the theatrical sketch. The data of the study indicate the dependence of the results of training on the use of the sketch method. On the example of twenty-five years of pedagogical activity, the author of the article reveals the specifics of education for professional activity of the students. The conclusion is drawn on the possibilities of applying a sketch method for professional adaptation of graduates of the university to the conditions of professional theatre through its use in course performances.
Key words: sketch performance, theatrical sketch, classification of sketches, exercise, criteria of sketch quality, actor, creativity, professional competences of actor, professional and significant qualities.
В.В. Мирошниченко, доц., Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово, E-mail: ti@kemguki.ru
ЭТЮД КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО АРТИСТА (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КЕМЕРОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ИНСТИТУТЕ КУЛЬТУРЫ)
В статье раскрывается значение театрального этюда в профессиональной подготовке студентов театральных специализаций в Кемеровском государственном институте культуры. Раскрыто соответствие образовательных возможностей этюда для формирования профессиональных компетенций. Указаны трудности в обучении театральным профессиям в провинциальном вузе. Подчеркнуто значение креативности как интегрирующего элемента системы профессионально значимых качеств актера. Выдвинуто предложение об упорядочивании различных дефиниций этюда. В статье разработаны и представлены
