CC BY
90
приводим в готовом виде такие описания. Часть из идей представлялась ранее на организованной нами городской конференции [13], поэтому она может быть представлена студентам для вдумчивого прочтения в письменной форме. Имея примеры, студенты уже продуктивно включаются в процесс генерации идей и фантазирования в направлении их реализации. На наш взгляд, подобная деятельность также способствует решению обсуждаемой в статье проблемы.
Таким образом, проблема подготовки будущего учителя к осуществлению проектной и учебно-исследовательской деятельности в современной школе требует дальнейшего пристального к себе внимания, коллективных и согласованных (синергетических) усилий вузовских преподавателей, через чьи дисциплины особенности, характер и составные элементы проектной, научной, исследовательской и учебно-исследовательской деятельности должны проходить содержательной линией, согласовываться с тем, что уже студентами освоено, что предстоит освоить.
Библиографический список
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации. Москва: Просвещение, 2011.
2. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины. Под редакцией В.С. Леднёва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. Москва: ТЦ Сфера, Прометей, 1998.
3. Примерные программы основного общего образования. Составитель AM Водянский, Н.Н. Гара. Москва: Дрофа, 1999.
4. Таныгин С.В. Организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей. Барнаул: Новый формат, 2016.
5. Веряев A.A., Aлябышева IO.A. Программное обеспечение для учебных систем сбора данных и цифровых лабораторий. Использование цифровых средств обучения и робототехники в общем и профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных статей III Международной научно-практической конференции, 2 - 3 ноября, Барнаул, 2017: 3 - 6.
6. Пурышева Н.С., Шаронова Н.В., Исаев ДА Фундаментальные эксперименты в физической науке. Элективный курс. Москва: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.
7. Старовиков М.И. Становление исследовательской деятельности школьников в курсе физики в условиях информатизации обучения. Барнаул: БГПУ 2006.
8. Румбешта E.A., Бычкова A.C Подготовка учителя к реализации ФГОС в плане формирования и оценки результатов образовательных достижений учащихся. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013; Выпуск 13 (141): 170 - 175.
9. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики Барнаул: БГПУ, 1999.
10. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. - Барнаул: БГПУ, 2002.
11. Шаповалов A.A. Педагогическое конструирование экспериментальных задач с использованием датчиков физических величин. Барнаул: AлтГПУ, 2017.
12. Шаповалов A.A., Aндреева Л.Е. Педагогическое конструирование экспериментальных задач по физике. Барнаул: AлтГПУ, 2018.
13. Шаповалов A.A., Aндреева Л.Е., Шаповалова Е.Д. Развивающие игры для уроков физики: материалы II фестиваля педагогических идей работников образования г Барнаула. Под редакцией A.A. Шаповалова. Барнаул, 2012: 76 - 96.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. Moskva: Prosveschenie, 2011.
2. Uchebnye standarty shkol Rossii. Gosudarstvennye standarty nachal'nogo, osnovnogo obschego i srednego (polnogo) obschego obrazovaniya. Kniga 2. Matematika. Estestvennonauchnye discipliny. Pod redakciej V.S. Ledneva, N.D. Nikandrova, M.N. Lazutovoj. Moskva: TC Sfera, Prometej, 1998.
3. Primernye programmy osnovnogo obschego obrazovaniya. Sostavitel' A.M. Vodyanskij, N.N. Gara. Moskva: Drofa, 1999.
4. Tanygin S.V. Organizaciya proekíno-issledovatel'skoj deyatel'nosti obuchayuschihsya v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Barnaul: Novyj format, 2016.
5. Veryaev A.A., Alyabysheva Yu.A. Programmnoe obespechenie dlya uchebnyh sistem sbora dannyh icifrovyh laboratorij. Ispol'zovanie cifrovyh sredstv obucheniya irobototehniki v obschem iprofessional'nom obrazovanii: opyt, problemy, perspektivy sbornik nauchnyh statej III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 2 - 3 noyabrya, Barnaul, 2017: 3 - 6.
6. Purysheva N.S., Sharonova N.V., Isaev D.A. Fundamental'nye 'eksperimenty v fizicheskojnauke. 'Elektivnyj kurs. Moskva: BINOM. Laboratoriya znanij, 2005.
7. Starovikov M.I. Stanovlenie issledovatel'skoj deyatel'nosti shkol'nikov v kurse fiziki v usloviyah informatizacii obucheniya. Barnaul: BGPU, 2006.
8. Rumbeshta E.A., Bychkova A.S. Podgotovka uchitelya k realizacii FGOS v plane formirovaniya i ocenki rezul'tatov obrazovatel'nyh dostizhenij uchaschihsya. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; Vypusk 13 (141): 170 - 175.
9. Shapovalov A.A. Konstruktivno-proekíirovochnaya deyatel'nost' v strukture professional'nojpodgotovki uchitelya fiziki Barnaul: BGPU, 1999.
10. Shapovalov A.A. Az i Bukipedagogicheskoj nauki: vvedenie vpedagogicheskoe issledovanie. - Barnaul: BGPU, 2002.
11. Shapovalov A.A. Pedagogicheskoe konstruirovanie 'eksperimental'nyh zadach s ispol'zovaniem datchikov fizicheskih velichin. Barnaul: AltGPU, 2017.
12. Shapovalov A.A., Andreeva L.E. Pedagogicheskoe konstruirovanie 'eksperimental'nyh zadach po fizike. Barnaul: AltGPU, 2018.
13. Shapovalov A.A., Andreeva L.E., Shapovalova E.D. Razvivayuschie igry dlya urokov fiziki: materialy II festivalya pedagogicheskih idej rabotnikov obrazovaniya g. Barnaula. Pod redakciej A.A. Shapovalova. Barnaul, 2012: 76 - 96.
Статья поступила в редакцию 29.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10091
Miroshnichenko V.V., senior lecturer, Kemerovo State Institute of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: [email protected]
SKETCH PERFORMANCE AS THE LEADING METHOD OF THE FUTURE ARTIST EDUCATION (ON THE EXAMPLE OF KEMEROVO STATE INSTITUTE OF CULTURE). The article reveals importance of a theatrical sketch in the educational process of students of theatre specializations in Kemerovo State Institute of Culture. The educational possibilities of the sketch for formation of professional competences are discussed. The paper indicates difficulties in teaching theatre professions in the provincial high schools. The importance of creativity as an integrating element of the system of professional-significant qualities of the actor is highlighted. A proposal has been made to streamline the different definitions of the sketch performance. The article develops and presents criteria for assessing the elements of the theatrical sketch. The data of the study indicate the dependence of the results of training on the use of the sketch method. On the example of twenty-five years of pedagogical activity, the author of the article reveals the specifics of education for professional activity of the students. The conclusion is drawn on the possibilities of applying a sketch method for professional adaptation of graduates of the university to the conditions of professional theatre through its use in course performances.
Key words: sketch performance, theatrical sketch, classification of sketches, exercise, criteria of sketch quality, actor, creativity, professional competences of actor, professional and significant qualities.
В.В. Мирошниченко, доц., Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово, E-mail: [email protected]
ЭТЮД КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО АРТИСТА (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КЕМЕРОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ИНСТИТУТЕ КУЛЬТУРЫ)
В статье раскрывается значение театрального этюда в профессиональной подготовке студентов театральных специализаций в Кемеровском государственном институте культуры. Раскрыто соответствие образовательных возможностей этюда для формирования профессиональных компетенций. Указаны трудности в обучении театральным профессиям в провинциальном вузе. Подчеркнуто значение креативности как интегрирующего элемента системы профессионально значимых качеств актера. Выдвинуто предложение об упорядочивании различных дефиниций этюда. В статье разработаны и представлены
критерии оценки сформированности владения элементами театрального этюда. Приводятся данные исследования, которые указывают на зависимость результатов обучения от использования этюдного метода. На примере двадцатипятилетней педагогической деятельности автор статьи раскрывает специфику подготовки студентов к профессиональной деятельности. Делается вывод о возможностях применения этюдного метода для профессиональной адаптации выпускников вуза к условиям профессионального театра через его использование в курсовых спектаклях.
Ключевые слова: этюд, театральный этюд, классификация этюдов, упражнение, критерии качества этюда, актер, креативность, профессиональные компетенции актера, профессионально-значимые качества.
В театральной науке и практике можно выделить три основные точки зрения на целесообразность и эффективность использования этюдного метода. Одна группа ученых, педагогов и театральных деятелей относится к этюду как безоговорочно необходимому инструменту профессиональной подготовки, вторая предлагает использовать этюд только как вспомогательное средство в учебном процессе, а третья полностью отрицает этюд как феномен в театральной практике [1; 2].
Наш двадцатипятилетний опыт педагогической работы в Кемеровском институте культуры позволил нам предположить, а затем и доказать на практике, что театральный этюд является важнейшим методом подготовки студентов - будущих актеров к профессиональной деятельности в театре.
Понятие «этюд» междисциплинарно и используется в сфере искусства, науки и спорта. В современном словаре иностранных слов указано, что слово «этюд» произошло от французского еМе, что переводится как «изучение» и «разработка» и обозначает: «1) в изобразительном искусстве - подготовительный набросок для будущего произведения или его части, выполняемый с натуры; 2) инструментальная муз. пьеса, основанная на применении особого технического приема игры и предназначенная для усовершенствования мастерства исполнителя; вообще - пьеса концертно-виртуозного характера; 3) небольшое произведение научного, критического и др. характера, посвященное какому-л. отдельному вопросу; 4) упражнение, служащее для развития и совершенствования техники актерского искусства; 5) в шахматах и шашках - задание выиграть или сделать ничью при данной позиции с небольшим числом фигур» [3, с. 728].
В театральной науке и практике используются понятия «театральный этюд», «сценический этюд», «актерский этюд», «драматический этюд». Имеют ли данные понятия одинаковое содержание? Ответить на этот вопрос необходимо, так как этого требует не столько театральная наука и практика, сколько педагогическая деятельность. Понятно, что понятийный хаос при изучении данного феномена вызывает трудности не только у студентов, будущих актеров и режиссеров, но и педагогов. Отметим, что нами не обнаружено работ, где бы давался подробный сравнительный анализ вышеобозначенных понятий. Контекстуально, путем сопоставления и оценки содержания отдельных компонентов данных понятий, используемых различными авторами, мы пришли к выводу об их смысловой идентичности. Тем не менее мы предлагаем все же использовать определение «театральный», так как оно наиболее точно определяет принадлежность данного вид этюда к театральной практике. Основываясь на взглядах К.С. Станиславского [4; 5], мы предлагаем следующее определение: театральный этюд - это цепь действий, связанных единым сюжетом, в котором есть событие, меняющее поведение персонажа. В работах по актерскому и режиссерскому мастерству [1] часто используется понятие «упражнение» как синонимичное понятию «этюд», и правомерность такого подхода обосновывается ссылками на К.С. Станиславского. Следует заметить, что в литературных произведениях К.С. Станиславского действительно встречается сочетание слов «упражнения и этюды». Так, в материалах по преподаванию «системы» читаем: «Упражнения и этюды, по возможности, выбираются из пьес будущего репертуара, причем текст не трогается, берется только линия физического действия, с помощью которого постепенно проводится линия сквозного действия. ... В этом методе важно то, что каждое маленькое упражнение или этюд будет всегда иметь свою сверхзадачу и сквозное действие, чем избегается главное - неправильность и трудность школьных этюдов» [5, с. 395]. Если понимать сверхзадачу как «для чего делать», а сквозное действие - «как делать», то можно согласиться, т.к. ни одно упражнение или даже действие не должно выполняться бессмысленно. «Все, что происходит на подмостках, должно делаться для чего-нибудь» [4, с. 47].
В формулировке понятия «театральный этюд», указанной выше, используется понятие «действие», которое в психологии понимается как «произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т. е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели» [6, с. 153]. К.С. Станиславский пишет: «На сцене нельзя ни бегать ради бегания, ни страдать ради страдания. На подмостках не надо действовать «вообще» ради самого действия, а надо действовать обоснованно, целесообразно и продуктивно» [4, с. 50]. Отсюда можно определить сценическое действие как «психологический акт человеческого поведения, возникающий в противоречивой борьбе в предлагаемых обстоятельствах и направленный на достижение цели [7].
В настоящее время в театральной педагогической практике сложилась определенная система в последовательности применения различных видов этюдов в учебном процессе. Последовательность тем отражена в учебной программе дисциплины «Актерское мастерство» и отвечает дидактическому принципу от простого - к сложному.
Как правило, этюдами студенты занимаются на первом и втором курсах в следующей хронологии: в первом семестре - это этюды на наблюдение, на пси-
хофизическое самочувствие, на органическое молчание, этюды с предметами и без предметов на память физических действий (ПФД); этюды на тему «животное реальное» и «фантастическое животное», этюды на темы циркового искусства и др.
Во втором семестре содержание этюдов усложняется. К вышеперечисленным добавляются парные и групповые этюды, этюды со словами и пением, этюды по произведениям искусства и др. В третьем семестре студенты работают в основном над этюдами группами, выполняются этюды на конфронтацию и кооперацию во взаимодействии, этюды на темы литературных текстов. Особое внимание в третьем семестре мы уделяем этюдам по пьесам.
Нами отмечено, что в последнее время студентам труднее стали даваться этюды на психофизическое самочувствие. На наш взгляд, причина кроется в появлении у некоторой части молодых людей так называемой «эмоциональной глухоты», которая отражается в определенных характеристиках. Прежде всего, необходимо выделить низкий уровень эмоциональной осведомленности, проявляющейся в неумении осознать и понять свои эмоции, в отсутствии собственного словаря эмоций, что не позволяет подробно описать свое внутреннее состояние. Студентам трудно управлять своими эмоциями и поведением, распознавать эмоции других людей, уметь сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, понять его состояние по мимике, жестам, оттенкам речи, позе; уметь воздействовать на эмоциональное состояние других людей и быть готовым оказывать поддержку [8].
Нами была предпринята попытка классификации этюдов, используемых в учебном процессе.
Таблица 1
Классификация театральных этюдов
№ пп Наименование признаков классификации театральных этюдов Виды этюдов
1. Наличие предметов в этюде 1.1. Этюды без предметов или на память физических действий (ПФД); 1.2. Этюды с предметами.
2. Субъект действия 2.1. Этюд «животное реальное»; 2.2. Этюд «животное фантастическое».
3. Наличие слов в этюде 3.1. Этюд на органическое молчание; 3.2. Этюд на рождение слова (Не могу молчать); 3.3. Этюд со словами (пением).
4. Взаимодействие в этюде 4.1. Этюд на конфронтацию во взаимодействии; 4.2. Этюд на кооперацию во взаимодействии.
5. Вид искусства, на основе которого создается этюд 5.1. Этюд на темы цирка; 5.2. Этюд по картине; 5.3. Этюд на основе литературного текста; 5.4. Этюд по пьесе.
6. Психофизические процессы в этюде 6.1. Этюды на наблюдение; 6.2. Этюды на психофизическое самочувствие; 6.3. Этюды на ассоциации.
7. Количество человек занятых в этюде 7.1. Одиночные этюды; 7.2. Парные этюды; 7.3. Групповые этюды .
Каждый вид этюда, указанный в правой части таблицы, в свою очередь, можно представить огромным количеством тем. Так, например, к этюдам на память физических действий без предметов (ПФД) можно отнести следующие темы: «Букет роз», «Связка ключей», «Городки». Если этюд выполняется с предметами, то это может быть «Письмо от любимой», «Счастливая находка» т.п. Если выбор вида этюда зависит в основном от учебного плана, то выбор темы - от желания и способностей студента. Оригинальность педагогом всегда отмечается и если критикуется, то в пределах разумного. К.С. Станиславский утверждал: «Работа с самодеятельными этюдами прежде всего прекрасно развивает воображение. Ученикам, набившим себе руку на этюдах, ничего не стоит потом фантазировать по поводу пьесы, когда эти вымыслы становятся им необходимы» [5, с. 410].
И во времена К.С. Станиславского, и в настоящее время театральные педагоги спорят о количестве этюдов, необходимом для профессиональной подготовки артистов [1], [5]. Нами используются все виды этюдов, представленные в табл. 1, а выбор тем и их количество зависит от конкретных образовательных задач. Кроме того, темы имеют индивидуальную направленность, зависят от имеющегося опыта у студента, от особенностей его психофизического состояния, а в нашем случае - и от национальности учащихся. Нам приходилось адаптировать методику обучения для монгольских студентов.
Наш педагогический опыт показывает, что не сразу все студенты осознают ценность данного вида занятия, не понимают, что конкретно им дает работа над этюдами. У части студентов создается впечатление о легкости, простоте и, в какой-то мере, примитивности данного метода. Такое отношение у некоторых студентов проявляется не только к работе над этюдами, но и к процессу обучения в целом. Во многом это связано с низким уровнем развития их учебной и профессиональной мотивации.
Слабым звеном в профотборе студентов в провинциальных вузах является маленький конкурс, который не позволяет набрать молодых людей, отвечающих всем необходимым требованиям актерской профессии. В этом состоит огромная трудность при наборе курса. Если в столичные театральные вузы конкурс на актерские и режиссерские специальности может доходить до нескольких сотен человек на место, то в Кемеровский институт культуры - 2 - 3 человека. Подобная ситуация наблюдалась не всегда. Так, в первый набор, осуществляемый народным артистом, главным режиссером и художественным руководителем Кемеровского драматического театра им. А.В. Луначарского Б.Н. Соловьевым, конкурс составлял 12 человек на место. Второй набор зафиксировал усиление интереса абитуриентов к возможности обучения профессии актера в Кемеровском институте культуры, что отразилось на повышении конкурса до 15 человек. Далее с каждым набором конкурс падал. Мы полагаем, что причины общеизвестны, и решать их надо на государственном уровне. В последнее время появилась и дополнительная проблема: столичные мастера проводят наборы в провинции. Так, в 2019 году за сибирскими талантливыми ребятами приезжал режиссёр театра и кино, сценарист, кинопродюсер, художественный руководитель Московского театра имени Олега Табакова, народный артист РФ В.Л. Машков. Подобное было и в далеком прошлом, когда для предоставления возможности талантливым детям из «глубинки» учиться в столичных театральных вузах, осуществлялся поиск талантов. И это было оправдано, т. к. осуществить свою мечту - обучиться уникальной профессии у себя в городе не представлялось возможным. Не было соответствующего института. В настоящее время молодые люди едут в столицу не столько за профессией, сколько за «околотеатральными» возможностями, и в этом трудно их обвинить. Может быть, подумать над тем, чтобы предоставить необходимые условия в родном городе? Ценить не тех, кто уехал, а тех, кто остался? Возможно, создание культурного кластера в Кузбассе решит эту проблему, и тогда в институт будут поступать абитуриенты с внутренней мотивацией и необходимыми профессионально значимыми качествами.
Эта проблема, на наш взгляд, чрезвычайно важна и должна послужить темой специального исследования.
Таким образом, после «снятия сливок», «забракованные» идут поступать в местный вуз.
При таком отборе мастеру, набирающему курс, приходится чем-то жертвовать. Чаще всего этой жертвой является уровень развития профессионально значимых способностей абитуриентов. Отсюда необходим еще более «придирчивый» поиск адекватных методов обучения. Таковым, на наш взгляд, является этюдный метод.
Как показывает наш педагогический опыт, использование различных видов этюдов дает возможность повысить уровень необходимых способностей и довести его до адекватного требованиям профессионального театра.
Выявленных и изученных способностей, необходимых для успешной профессиональной деятельности актеров, достаточно много [8 - 10].
На наш взгляд, целесообразно выделять в качестве необходимых личностные характеристики актера, его креативность как общую способность к творчеству и специальные профессионально значимые качества [8]. В данной статье обратимся к креативности как одному из наиболее важных критериев профпригодности актера. Креативность принято понимать как «...творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/ или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор общей одаренности» [6, с. 299]. Требования к наличию высокого уровня развития креативности четко прослеживается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по специальности 52.05.01 - Актерское искусство [11].
Важнейшими компетенциями специалистов по направлению подготовки «Актерское искусство» в профессиональной деятельности являются «. готовность действовать в нестандартных ситуациях», «.готовность проявлять творческую инициативу», «.способность самостоятельно . вести творческий поиск...», «.готовность к созданию художественных образов актерскими средствами» [11]. Этюд как учебный метод полностью адекватен данным компетенциям. Следует отметить, что в учебном процессе, осуществляемом на кафедре театрального искусства КГИК, широко используются различные виды этюдов,
успешно решающих задачу развития творческих способностей. Любой этюд несет в себе возможности для проявления креативности. Проиллюстрируем это на примере этюда «Животное». Педагог ставит перед студентами задачу не только добиться максимального перевоплощения в животное, но и максимально оригинального сюжета. Каждый студент, готовящий задание, самостоятельно продумывает не только содержание этюда, но и необходимый реквизит. На первом курсе, как правило, этюды носят печать небогатого житейского опыта студентов.
Один из этюдов, подобного плана, назывался «Кот дома в отсутствии хозяев». Итак, на полу, на коврике спит кот. Раздается звук закрывающейся двери. Кот открывает глаза, принюхивается, осознает, что остался один в квартире. Удовлетворенно потягивается, переворачивается на спину, еще раз потягивается, вдруг замечает на диване корзину с клубками ниток. Запрыгивает на диван, выбирает клубок, начинает с ним играть, сваливается на пол, запутывается. С трудом выбирается из ниток и направляется к углу, где стоят две миски: одна с едой, другая с водой. Обнаруживает, что вода есть, а еды нет. Пробует пить, но пить не хочется. Пробует снова играть с клубком, но хочется есть. Идет к столу, с него ему всегда что-нибудь перепадало. До кота доходит вкусный запах. На столе под полотенцем находится колбаса. Но стол для кота - табу. Постояв у стола, кот возвращается к своему коврику и вытягивается на полу, закрыв глаза. Но запах. Несколько раз кот направляется к столу, потом возвращается. Снова идет к столу, быстро решается. Запрыгивает на стул, потом на стол, стягивает лапой полотенце, съедает колбасу, спрыгивает со стола, бежит на свое место. Через несколько мгновений встает, подходит к большой коробке, влезает в нее. Слышен грохот, появляется кот с игрушечной мышью в зубах. Подходит к столу, запрыгивает на стул, потом на стол и кладет мышь на тарелку. Спрыгивает со стола и возвращается на свое место, засыпает.
После просмотра данного этюда педагог предлагает студентам придумать этюд на эту же тему, но выполнить задание письменно на занятии в течение 15 минут. Отмечено, что сначала у большинства студентов, как правило, содержание этюдов является калькой на только что просмотренный. Присутствует стол, кошачья еда, клубок ниток, мышь и т.п. Разница лишь в том, что стол кухонный, большой или туалетный, маленький, еда представлена в виде колбасы, сосиски, мяса или котлеты; вместо игрушечной мыши предлагается мячик. Лишь одному студенту удалось преодолеть шаблон. Его этюд выглядел следующим образом: «Лежит кот и спит. Вдруг раздается громкий сигнал оповещения на мобильном устройстве, забытом хозяином на диване. Кот от неожиданности подскакивает на всех четырех лапах и сваливается с дивана. Стремглав бежит в другой конец комнаты, натыкается на большое напольное зеркало, пугается своего отражения. Отпрыгивает. Все это время гаджет продолжает издавать сигнал. Кот заскакивает на диван, бьет лапой по устройству несколько раз, затем сбрасывает его на пол, спрыгивает сам. Сигнал отключается. Кот несколько раз двигает его лапами в разные стороны, засовывает под диван. Успокаивается. Запрыгивает на диван. Засыпает».
Во всех работах, кроме последней, наглядно просматривается закон отрицательного влияния приобретенного опыта на творческое мышление человека [12]. Так, практически у половины будущих студентов невысок уровень «культурного» вида креативности, о котором писал П. Торренс, выделяя помимо вышеуказанного вида «наивную» креативность, присущую практически всем детям. Базой для появления наивной креативности является отсутствие опыта, который приобретается со временем, но, подкрепляясь положительно, становится барьером к развитию настоящей креативности. Зачем искать новый путь, если найденный приносит успех [12]. Заметим, что некоторые педагоги советуют студентам учиться творчеству у детей, смешивая ошибочно творчество и веру в предлагаемые обстоятельства, которая действительно ярко проявляется у детей в играх.
Результаты исследования способности к креативному мышлению по методике А.С. Лачинса на примере влияния прошлого опыта на решение задач показали, что в лучшем случае лишь один - два студента из группы могут выйти за рамки стереотипного поведения. Такой результат мы наблюдаем независимо от специализации, будь то будущие артисты драматического, музыкального театра или театра кукол. Данные результаты у многих студентов отрицательно коррелируют с завышенной оценкой собственной готовности к сценической деятельности. Особенно этот феномен отмечается у студентов, ранее занимавшихся в различных любительских театральных студиях, центрах и т.п. и имевших успех на сцене. Педагогу приходится на конкретных примерах достижений каждого студента показывать его реальные, имеющиеся на данный момент возможности, доказывать необходимость открытости новому опыту. Обучение способам креативного поведения через различные виды этюдов способствует развитию инициативности, независимости, потребности в творчестве. Большое значение мы придаём самостоятельной работе студентов на всех этапах работы над этюдами. Поиск оригинальных тем в рамках одного вида этюда, разработка сюжета, наполнение его собственными переживаниями - это путь развития творческих способностей студента, путь к овладению необходимыми профессиональными компетенциями.
На примере самостоятельных работ над этюдами покажем продвижение студентов от первого ко второму курсу в овладении необходимыми знаниями и умениями, в изменении отношения к обучению как важным составляющим профессиональных компетенций.
Исследование было организовано следующим образом: студентам предлагалось самостоятельно выбрать тему этюда, продумать содержание и оформ-
Таблица 2
Критерии и уровни сформированности владения элементами театрального этюда
№ Уровни сформированности
пп Критерии оценки этюда Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
1-ый курс, количество студентов 2-курс, количество студентов
1. Подготовленность к показу 0 8 4 6 4 2
2. Соответствие сюжета теме 6 2 4 9 2 1
3. Соответствие временным рамкам 4 4 4 9 0 3
4. Определение сверх задачи 1 4 7 7 3 2
5. Наличие и точность сквозного действия 1 4 7 7 3 2
6. Проявление характера и характерности 4 4 4 6 6 0
7. Органичность существования 4 4 4 8 4 0
8. Точность оценок и изменение темпо-ритма 1 2 9 6 4 2
9. Точность определения исходного, центрального и финального события 1 4 7 7 3 2
10. Оригинальность 1 1 10 6 4 2
11. Готовность к самоанализу работы 2 3 7 8 2 2
ление, изложить работу письменно и подать педагогу до занятия. Продолжительность этюда была ограничена пятью минутами для всех студентов. Ниже приводятся результаты исследования.
Как указывалось выше, через этюд студент за короткое время овладевает определенным уровнем развития профессиональных компетенций. Ко времени работы над данными этюдами студенты уже были ознакомлены с соответствующими теоретическими знаниями, но освоить их на практике удалось немногим. Даже по первому и второму критериям первокурсники получили низкие результаты. Так, критерий «подготовленность» к этюду выражается в самостоятельном выборе темы, разработке сюжета этюда и оформлении его в письменном виде, подготовке помещения, необходимого реквизита, предметов мебели, при необходимости договоренности с одногруппниками о помощи (создание звуковых эффектов и т.п.). Оценивался этот критерий по наличию вышеперечисленного, а также по его использованию. Если студент во время показа вносил изменения в сюжет, но при этом художественная составляющая усиливалась, оценка автоматически не снижалась. От занятия к занятию студенты начинают проявлять большую ответственность за организацию собственного труда, что видно из сравнения результатов работы студентов первого и второго курса.
По второму критерию как на первом, так и на втором курсе студенты получили более высокие результаты. Но половина первокурсников нарушила установку педагога на запрет изменения темы. В основном это было появление дополнительных персонажей. В данном случае это требование принципиально, т.к. включение дополнительных персонажей на любом этапе сюжета или другое несоответствие отрицательно сказывается на решении дидактических и воспитательных задач занятия. Необходимо точно соблюдать ранее заявленное.
Критерий «соответствие временным рамкам» оценивался исходя из наличия или отсутствия нарушения длительности этюда. Несмотря на всю кажущуюся простоту требования, этот критерий также важен. Лишь треть первокурсников справилась с задачей. Второкурсники, уже имеющие опыт показов, знают, что соблюдение заявленной длительности этюда - проявление профессионализма.
С определением сверхзадачи и сквозного действия студенты первого курса справились очень слабо. Как видно из таблицы, лишь один студент показал высокий результат. Как и следовало ожидать, второй курс смог реализовать имеющиеся теоретические знания и опыт работы над этюдами. Те семь человек, которые смогли точно определить сверхзадачу, определили и сквозное действие.
Данный вид этюда дает хорошие возможности для проявления креативности. Особенно ярко проявился творческий подход к проработке характера и характерности. Мы предполагаем, что на повышение качества работ дополнительно повлияли знания по дисциплине «Психология». Второй курс полностью справился с требованием проявить особенности характерности животного и его характера. Треть первокурсников не смогли четко разделить данные понятия.
Одной из важнейших характеристик актера-профессионала является органичное существование на сцене. Современные студенты быстро формируют это умение и даже злоупотребляют им, постоянно играя - «я такой, какой есть в предлагаемых обстоятельствах». Это достаточно распространенное явление даже в профессиональных театрах. Вспомним эпиграмму В. Гафта: «Всегда играет одинаково актриса Лия Ахеджакова».
Как видно из результатов, представленных в таблице, на втором курсе, в отличие от первого, уже все студенты справились с требованием органичного существования на сцене. Восемь человек из двенадцати не только были органичными в образе своего героя на показе, но и во время анализа своих работ объяснили природу этого сценического феномена.
Точность оценок и изменение темпо-ритма оказались сложными для первокурсников. Только одному из них удалось изменять скорость и напряжённость совершаемого им действия в соответствии с оценками. На результатах второго года обучения положительно сказались занятия этюдами в течение предыдущих семестров. За исключением двух человек группа показала высокий и средний уровень подготовки. К среднему уровню мы отнесли студентов, которые во время показа могли пропустить одну оценку или допустить временную потерю темпо-ритма.
Сравнивая результаты по девятому критерию, мы отмечаем значительный рост качества сценического мастерства на втором году обучения.
Одним из важных критериев творчества является оригинальность [9], [10], понимаемая в нашем случае как непохожесть этюда на этюды других и на собственные, сыгранные ранее. Это должно проявиться в выборе темы, в оформлении и др. Студенты на первом курсе обучения используют много заимствований у старших курсов, из информационных средств, собственного опыта, получившего одобрение педагогов, что приводит к снижению уровня оригинальности. Ко второму курсу у мотивированных студентов начинает появляться потребность в создании уникальной работы. Следует отметить, что в последних наборах мы встретились с новым для нас явлением - отсутствием у некоторых студентов профессиональной мотивации.
Готовность к анализу своей работы в большей степени проявили студенты на втором курсе. На качество анализа повлиял предыдущий опыт работы над этюдами.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод об адекватности этюда как метода успешной подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Готовя студента к самостоятельной трудовой деятельности, мы постоянно убеждаем его в том, что он сам должен быть ответственным за собственную творческую судьбу. Его ценный багаж, полученный в институте, - это сформированные профессиональные компетенции, основанные на теоретических знаниях и практических умениях. Поэтому необходимо глубоко разбираться во всех аспектах театрального искусства. Вне помощи режиссера выпускник должен уметь анализировать полученную роль, уметь определить сверхзадачу, сквозное действие, уметь точно определить исходное, центральное и финальное событие и др.; быть способным в составе группы вести творческий поиск, работать в творческом коллективе в рамках единого художественного замысла. Владение этюдным методом - это та самая «соломка», которая поможет нашим выпускникам в будущем в преодолении профессиональных трудностей.
Надо ли всегда при постановке спектакля в профессиональном театре использовать этюдный метод? Если актеры опытные, режиссер прекрасно владеет материалом, а вместе они представляют собой творческий ансамбль, готовый к созданию произведения искусства, скорее всего, не надо. Особенно, если это пьесы современных авторов на актуальные темы дня. Но если материал пьесы сложен (например, пьесы на исторические темы т.п.) или совершенно незнакома форма постановки, то этюдный метод необходим. К сожалению, на практике данный способ работы с актерами почти не используется. Причина этого, на наш взгляд, кроется во внешних (понятных, неприличных и внутренних (трагических) обстоятельствах. К первым относится откровенная халтура приезжих режиссеров, которые, странствуя из театра в театр, создают спектакли-клоны в рекордно короткие сроки, не мучаясь совестью. К трагическим причинам можно отнести отсутствие должного профессионализма у режиссеров и актеров. На наших занятиях мы обязательно учим актеров этюдному методу анализа спектаклей. Так, в период подготовки спектакля «Не покидай меня» по одноименной пьесе А. Ду-дарева со студентами третьего курса возникла необходимость в использовании этюдного метода репетиции, т.к. одна из ключевых сцен не получалась. Задача сцены - перед боем попрощаться друг с другом, понимая, что, возможно, они погибнут. Подробный анализ ситуации нужного результата не дал. Не было психологического напряжения, сцена не шла. Тему для этюда подсказало то, что это был русско-монгольский курс, а накануне состоялась его творческая встреча с монгольскими студентами, обучающимися на актерском курсе в Монголии в Улан-Баторе. Чувства искренней радости, счастья от встречи, а потом при расставании печаль со слезами и надеждой на встречу хорошо запомнились студентам. Особенно психологически ярким, эмоционально насыщенным был момент совместной русской песни, которую начали студенты из Монголии на русском языке, потом ее подхватили Кемеровские монгольские ребята на монгольском, а затем и русские студенты. Это было единение душ. В итоге через этюд, выстроенный на пережитом материале, удалось добиться в сцене спектакля необходимого внутреннего сценического самочувствия от студентов-артистов, сценического напряжения. Спектакль был сыгран всего более двадцати раз, большей частью в профессиональном Кемеровском драматическом театре.
Мы убеждены, что использование этюдного метода является одним из наиболее соответствующих для профессиональной подготовки деятелей сцены.
Показателен пример со спектаклем областного театра драмы им. А.В. Луначарского «Очень простая история» по пьесе М. Ладо режиссера Е.Ю. Ланцова. В спектакле было занято много выпускников кафедры театрального искусства Кемеровского института культуры.
Режиссер пытался создать в спектакле поэтическую и в то же время конкретную бытовую атмосферу, но сложность поставленных задач вызвала у актеров затруднения. Кроме того, действующим лицам в образах домашних животных (лошадь, корова, свинья, петух, собака) приходилось работать в заданных требованиях к темпо-ритму и исполнению вокальных номеров в сложных декорациях, представляющих собой двухэтажную конструкцию дома и скотного двора, что тоже вызывало трудности, для преодоления которых и был использован этюдный метод.
Конечный результат имел несомненный успех. Спектакль был представлен на 4-ом Всероссийском театральном фестивале «Байкальские встречи у Вам-пилова» и Первом православном театральном фестивале в Кемерове. И в том,
Библиографический список
и другом случае спектакль стал лауреатом. В этом есть несомненная заслуга режиссера и актеров, в целом владеющих профессиональным мастерством и этюдным методом работы в частности.
Итак, результаты данного исследования, а также многолетний педагогический опыт преподавания дисциплины «Актерское мастерство» позволил нам сделать следующие выводы:
1. Театральный этюд является продуктивным методом формирования профессионально значимых компетенций.
2. Театральный этюд, применяемый в процессе обучения актеров, положительно влияет на развитие креативности, которую, по нашему убеждению, необходимо рассматривать как интегрирующий элемент структуры профессионально значимых качеств.
3. Владение театральным этюдом как методом анализа спектакля способствует профессиональной адаптации выпускников вуза.
1. Фильштинский В.М. Открытая педагогика. Санкт-Петербург: «Балтийские сезоны», 2006.
2. Ганелин Е.Р Драматический этюд в современной театрально-педагогической практике. Вестник СПб ГУ. Серия 15: Искусствоведение. 2012; № 1. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/dramaticheskiy-etyud-v-sovremennoy-teatralno-pedagogicheskoy-praktike
3. Современный словарь иностранных слов: около 20 000 слое. Москва: Русский язык, 1992.
4. Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8 т. Работа актера над собой. Москва: Искусство, 1954 - 1961; Т. 2:
5. Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8 т: Работа актера над собой. Работа над собой е творческом процессе воплощения. Москва: Искусство, 1954 - 1961; Т. 3, Ч. 2.
6. Большой психологический словарь. Москва: АСТ: АСТ МОСКВА; Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
7. Карпушкин М.А. Уроки мастера: Конспекты по театральной педагогике А.А. Гончарова. Москва: Изд-во «ГИТИС», 2005.
8. Мирошниченко В.В. Психология актерского искусства. Актерские способности. Самопознание. Кемерово: Кемеровский государственный университет культуры и искусств, 2012.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2000.
10. Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей. Санкт-Петербург: Речь, 2005.
11. Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и тренинги. Санкт-Петербург: Речь, 2006.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 52.05.01 Актерское искусство (уровень специалитета) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 7 сентября 2016 г. N 1146) Available at: http://fgosvo.ru/news/2/2019
References
1. Fil'shtinskij V.M. Otkrytaya pedagogika. Sankt-Peterburg: «Baltijskie sezony», 2006.
2. Ganelin E.R. Dramaticheskij 'etyud v sovremennoj teatral'no-pedagogicheskoj praktike. VestnikSPb GU. Seriya 15: Iskusstvovedenie. 2012; № 1. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/dramaticheskiy-etyud-v-sovremennoy-teatralno-pedagogicheskoy-praktike
3. Sovremennyj slovar' inostrannyh slov: okolo 20 000 slov. Moskva: Russkij yazyk, 1992.
4. Stanislavskij K.S. Sobranie sochinenij: v 8 t. Rabota aktera nad soboj. Moskva: Iskusstvo, 1954 - 1961; T. 2:
5. Stanislavskij K.S. Sobranie sochinenij: v 8 t: Rabota aktera nad soboj. Rabota nad soboj v tvorcheskom processe voploscheniya. Moskva: Iskusstvo, 1954 - 1961; T. 3, Ch. 2.
6. Bol'shojpsihologicheskij slovar'. Moskva: AST: AST MOSKVA; Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2009.
7. Karpushkin M.A. Uroki mastera: Konspekty po teatral'nojpedagogike A.A. Goncharova. Moskva: Izd-vo «GITIS», 2005.
8. Miroshnichenko V.V. Psihologiya akterskogo iskusstva. Akterskie sposobnosti. Samopoznanie. Kemerovo: Kemerovskij gosudarstvennyj universitet kul'tury i iskusstv, 2012.
9. Druzhinin V.N. Psihologiya obschih sposobnostej. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Piter», 2000.
10. Rozhdestvenskaya N.V. Diagnostika akterskih sposobnostej. Sankt-Peterburg: Rech', 2005.
11. Rozhdestvenskaya N.V., Tolshin A.V. Kreativnost': putirazvitiya i treningi. Sankt-Peterburg: Rech', 2006.
12. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po special'nosti 52.05.01 Akterskoe iskusstvo (uroven' specialiteta) (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 7 sentyabrya 2016 g. N 1146) Available at: http://fgosvo.ru/news/2/2019
Статья поступила в редакцию 01.11.19
УДК 7.01 + 159.937-053.5 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10092
Orlova M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Fine Arts, Institute of Arts, Adyghe State University (Maikop, Russia),
E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF ARTISTIC PERCEPTION IN THE PROCESS OF TEACHING TEENS. The article presents results of the diagnostics focused on assessing features of the development of artistic education of adolescents in the traditional educational process. The data obtained confirm the need for the organization of focused pedagogical work on the development of this personal property. The theoretical significance of the article lies in the fact that the study enriches and expands didactic ideas about the organization of determining the levels of development of the artistic perception of adolescents, about its functional and structural components. The article substantiates the need to optimize the development of students' artistic perception in the lessons of fine art.
Key words: diagnosis, educational process, development of artistic perception.
М.А. Орлова, канд. пед. наук, доц., Институт искусств Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, Email: [email protected]
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье изложены результаты диагностики, ориентированной на оценку особенностей развития художественного воспитания подростков в традиционном образовательном процессе. Полученные данные подтверждают необходимость организации целенаправленной педагогической работы по развитию указанного личностного свойства. Теоретическая значимость статьи заключается в том, что исследование обогащает и расширяет дидактические представления об организации определения уровней развития художественного восприятия подростков, о его функциональных и структурных компонентах. В статье обоснована необходимость оптимизации процесса развития художественного восприятия учащихся на уроках изобразительного искусства.
Ключевые слова: диагностика, образовательный процесс, развитие художественного восприятия.
В связи с тем, что в современном обществе возросла роль искусства, вопрос развития художественного восприятия является актуальным. Искусство является на сегодняшний день значимым средством эстетического воспитания молодежи. Также существует тенденция к утрате культурных-нравственных ценностей, в связи с чем особенно важно и значимо развитие
художественного восприятия произведений изобразительного искусства у учащихся [1].
Теоретический анализ научных исследований послужил основой для вывода о том, что понятие художественное восприятие - это разносторонний процесс переосмысления и анализа информации, который включает в себя единое пони-
