CC BY
31
промежуточной аттестации студентов (получаем количественные показатели). Анализ промежуточных результатов сохранности контингента на 1 октября каждого 2 курса (на основании приказов деканата) представлен в табл. 1. При этом в столбце 2 (2016 год/ процент сохранности контингента) приводятся данные по контингенту студентов, которые не проходили процесса формирования математической грамотности с учетом предложенных модулей, т.е. данные указаны для сравнительного анализа.
Библиографический список
Проведенное теоретическое исследование и экспериментальный анализ педагогической деятельности позволили актуализировать проблему необходимости включения модулей по формированию математической грамотности студентов в информационно-педагогическую модель деятельности кафедры и факультета вуза; в соответствии с целью исследования и полученными выводами, нами сформулированы компоненты содержательной составляющей по формированию математической грамотности студентов педагогических и инженерных профилей.
1. О концепции развития математического образования в РФ. Распоряжение Правительства России № 2506-р. Министерство образования и науки РФ. 24 декабря 2013 года.
2. Брейтигам Э.К., Кисельников И.В., Кошева Д.П. Реализация концепции развития математического образования в Алтайском государственном педагогическом университете. Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2016; № 3 (28): 93 - 95.
3. Сластенин В.А. Педагогика. Москва: Школа-Пресс, 1998.
4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский университет, 1977.
5. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. Москва: Просвещение, 1972.
6. Советов Б.Я., Яковлев С.А. Моделирование систем. Москва: Высшая школа, 1998.
7. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Ленинград, 1972.
8. Штофф В.А. Моделирование и философия. Москва - Ленинград: Наука, 1966.
9. Тевс Д.П. Информационно-педагогическая модель деятельности кафедры педагогического вуза. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2000.
10. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Москва: Наука, 1973.
11. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). Москва: Высшая школа, 1965.
12. Каракозов С.Д., Тевс Д.П. Информатизация высшего образования в России. Мир науки, культуры, образования. 2010; № 3 (22): 202 - 204.
13. Бронникова Л.М. Методические особенности развития критического мышления студентов. ЦИТИСЭ; 2019: № 2 (19): 50.
References
1. O koncepcii razvitiya matematicheskogo obrazovaniya v RF. Rasporyazhenie Pravitel'stva Rossii № 2506-r. Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. 24 dekabrya 2013 goda.
2. Brejtigam 'E.K., Kisel'nikov I.V., Kosheva D.P. Realizaciya koncepcii razvitiya matematicheskogo obrazovaniya v Altajskom gosudarstvennom pedagogicheskom universitete. VestnikAltajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; № 3 (28): 93 - 95.
3. Slastenin V.A. Pedagogika. Moskva: Shkola-Press, 1998.
4. Bespal'ko V.P. Osnovy teoriipedagogicheskih sistem. Voronezh: Voronezhskij universitet, 1977.
5. Davydov V.V. Vidy obscheniya v obuchenii. Moskva: Prosveschenie, 1972.
6. Sovetov B.Ya., Yakovlev S.A. Modelirovanie sistem. Moskva: Vysshaya shkola, 1998.
7. Shtoff V.A. Vvedenie v metodologiyu nauchnogo poznaniya. Leningrad, 1972.
8. Shtoff V.A. Modelirovanie i filosofiya. Moskva - Leningrad: Nauka, 1966.
9. Tevs D.P. Informacionno-pedagogicheskaya model'deyatel'nostikafedrypedagogicheskogo vuza. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2000.
10. Blauberg I.V., Yudin 'E.G. Stanovlenieisuschnost'sistemnogopodhoda. Moskva: Nauka, 1973.
11. Glinskij B.A., Gryaznov B.S., Dynin B.S., Nikitin E.P. Modelirovanie kak metod nauchnogo issledovaniya (gnoseologicheskij analiz). Moskva: Vysshaya shkola, 1965.
12. Karakozov S.D., Tevs D.P. Informatizaciya vysshego obrazovaniya v Rossii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2010; № 3 (22): 202 - 204.
13. Bronnikova L.M. Metodicheskie osobennosti razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov. CITIS'E; 2019: № 2 (19): 50.
Статья поступила в редакцию 19.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10089
Shapovalov A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
CONSTRUCTIVIST APPROACH TO PROFESSIONAL TO TRAINING OF THE TEACHER IN CONDITIONS OF EDUCATION DIGITALIZATION. The article at the level of statement of a problem points at possibilities of use of the ideas of philosophy of constructivism for development of approach to vocational training of the teacher ready to work at school of new type. It is noted that carrying out the given work in the conditions of digitalization of the educational environment has to promote the solution of the designated problem at the high technological level and distinguish it from earlier carried out in the designated direction of researches. Constructivist approach to vocational training of the teacher is considered as dominating among other approaches. Through its prism the main competences of the teacher refract, and process of mastering the future or already practicing teacher the theory and technology of pedagogical designing allows to solve at the same time a big range of problems of its vocational training.
Key words: constructivism, pedagogical designing, digital educational environment, vocational training of the teacher, psychodidactics.
А.А. Шаповалов, д-р пед. наук, проф., ФБГОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
КОНСТРУКТИВИСТСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье на уровне постановки проблемы показываются возможности использования идей философии конструктивизма для разработки подхода к профессиональной подготовке учителя, готового работать в школе нового типа. Отмечается, что проведение данной работы в условиях цифровизации образовательной среды должно способствовать решению обозначенной проблемы на высоком технологическом уровне и отличать её от ранее выполнявшихся в обозначенном направлении исследований. Конструктивистский подход к профессиональной подготовке учителя рассматривается как доминирующий в ряду других подходов. Через его призму преломляются основные компетенции учителя, а процесс овладения будущим или уже практикующим учителем теорией и технологией педагогического конструирования позволяет одновременно решать большой спектр проблем его профессиональной подготовки.
Ключевые слова: конструктивизм, педагогическое конструирование, цифровая образовательная среда, профессиональная подготовка учителя, психодидактика.
Прежде чем перейти к основной идее, представляемой в данной статье, определимся с используемым в ней и являющимся центральным понятием конструктивизма. Его дефиниция апеллирует к философскому течению, связываемому с именами Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Д. Брунера, Л.С. Выготского. Статья не предполагает ретроспективного анализа их трудов в обозначенном направлении, поэтому ограничимся ссылками на известные фамилии. Отметим лишь, что дан-
ное понятие отражает подходы, в которых познание воспринимается человеком не как отражение, а как его активное построение модели окружающего мира, и что основой конструктивизма в философии считается любая познавательная деятельность, являющаяся созданием некой конструкции. Применительно к педагогике высшей школы конструктивизм отражает тенденцию школы к подготовке специалистов, обладающих умениями гибкой адаптации в меняющихся жизнен-
ных условиях, применением формируемых компетенций в новых профессиональных ситуациях для выбора активной жизненной позиции, самообразования, эффективного решения возникающих проблем, квалифицированной работы с информационными потоками. Наше понимание конструктивистского подхода к преподаванию, обозначенное в ранее опубликованной статье [1], основано на идее перехода от трансляции и репродукции к обучению студентов процессу получения знаний с параллельным созданием ими собственных практико-ориенти-рованных педагогических конструкций.
Теперь обратимся к основным посылкам для проектирования дальнейшей исследовательской работы и написания данной статьи.
Вернувшись на пару десятилетий назад, отметим, что созданный в те времена проект средней школы по основным характеристикам принципиально отличался от проектов, существовавших ранее. Проект получил реализацию в новых типах учебных заведений, стандартах по образовательным областям, ступенчатых компонентах в учебных планах. Прочную позицию в школе заняла гуманистическая парадигма. Произошёл поворот школы в сторону гуманитаризации образования [2], [3]. Новаторский педагогический опыт закрепился в описании многочисленных педагогических технологий [4], [5]. Все эти и другие изменения шли и продолжают идти на фоне глобальной цифровизации всего общества и школы как его неотъемлемой и важнейшей составляющей. Последнее обстоятельство наиболее ярко отражено в Постановлении Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г № 1632-р об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [6]. Столь существенные изменения в средней школе неизбежно должны были отразиться и на высшей школе, занимающейся подготовкой педагогических кадров. Кроме того, высшая школа и сама по себе накопила достаточный потенциал и оказалась под воздействием тех же процессов, что и школа средняя, чтобы в ней начали происходить принципиальные преобразования. Получила развитие многоуровневая система высшего образования. В педагогических вузах изменился подход к формированию учебных планов, перераспределилась нагрузка между многими дисциплинами, появились новые учебные дисциплины, в целом расширились возможности для манёвра и творчества в стратегии и тактике построения учебного процесса в конкретном вузе, на конкретном факультете. Естественно, что подходы, содержание, формы подготовки учителя в педагогическом вузе не могли оставаться такими, какими они были в педагогическом институте и классическом университете, когда ориентация велась на единые для всей страны учебные программы и учебники для средней школы, когда обучение осуществлялось в рамках иной системы устройства общества. Глобальные реформы отечественной системы образования вызвали настоятельную потребность в разработке новых подходов к профессиональной подготовке учителя.
К сожалению, следует констатировать, что за последние два десятилетия профессиональная подготовка в системе высшего педагогического образования, хоть и изменилась, но далеко не везде и не всегда в лучшую сторону. В первую очередь, в реформировании системы профессиональной подготовки учителей не произошло отказа от политической конъюктуры. Конечно, жизнь потребовала подготовки учителей иного типа, нежели его готовила раньше высшая школа. Потребовались специалисты с разными образовательными уровнями. Но так было и раньше. Зарубежный эталон подсказал вариант решения обозначенной задачи, нехарактерный для нашей страны. Сейчас уже неплохо виден итог реформирования. Даже не только на уровне рядовых учителей и преподавателей вузов, но и на уровне руководителей органов образования звучат призывы к отказу от так до конца не понятой и как следует не выстроенной системы бакалавриата и магистратуры и к возрождению системы подготовки специалистов, в данном случае - учителей. Принципиальных изменений не произошло и в понимании педагогического процесса как субъект-субъектного отношения учителя и ученика. Личностная ориентация подготовки учителя, учёт запросов и возможностей студента не оказались для многих руководителей и преподавателей ведущими ориентирами для действия. Бумажный шквал и формалистика перевесили все вместе взятые гуманистические идеи. Как следствие, ухода от устоявшегося конвейерного принципа подготовки специалистов не состоялось, как не состоялось перехода от обезличенности учебных планов и программ к индивидуализации образования. Такой элемент учебных планов, как курсовые, выпускные квалификационные работы, магистерские диссертации лишь в малой степени способствуют решению поставленной задачи. Достаточно основательно разработанная парадигма гуманитаризации системы образования на пути до практической реализации во многих местах исказилась до неузнаваемости. Система высшего педагогического образования не перестроилась на подготовку будущего учителя к ориентации в различных учебных планах, программах, учебниках на уровнях элементов содержания образования, в первую очередь педагогического профиля.
Перечисление промахов и недоработок можно продолжать. Но на них можно смотреть и как на программу дальнейшей исследовательской деятельности в области педагогики. В частности, практически любое противоречие, построенное на анализе нерешённых проблем или деструктивных процессов в системе любой ступени и любого профиля образования, может быть положено в основу конструктивистского подхода к профессиональной подготовке педагога. Естественно, что такая программа должна учитывать и накопленный позитивный опыт, позволяющий вести дальнейшее совершенствование или даже реформирование системы высшего педагогического образования в заданном направлении.
Обращаясь к этому опыту, прежде всего, следует отметить, что в рассматриваемый период реформирования системы высшего педагогического образования появились новые работы, посвящённые различным педагогическим технологиям [7 - 10]. Само понятие технологии подразумевает инструкции с возможными образцами, которым надо научиться подражать. Однако в контексте конструктивистского подхода к профессиональной подготовке учителя технологии, изученные преподавателями педагогических вузов, можно рассматривать как конструкции, к созданию которых на субъективно-творческом уровне они будут подводить студентов - будущих учителей.
Особо отметим, что в рассматриваемый период реформирования системы среднего и высшего образования родилось новое направление в педагогической науке, обозначенное как психодидактика. Несмотря на единое название, направление оказалось неоднородным и уже у самых истоков разбилось на относительно самостоятельные ветви [11 - 15], общим для которых явилась попытка объединения на одном образовательном пространстве идей педагогики, психологии, базовой учебной дисциплины и методики её преподавания. В рамках конструктивистского подхода к профессиональной подготовке учителя все направления психодидактики являются хорошей основой для организации педагогического процесса. В одной из ветвей психодидактики [12] в концентрированном виде отражён большой ряд методологических подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя. Ряд из этих подходов, например, системно-функциональный [16], системно-структурный [17], системно-логический [18], историко-библиогра-фический [19], прописаны достаточно тщательно. Другие подходы, например, дискретный [20], демонстрационно-технический [21], детализированы в меньшей степени, а некоторые подходы, такие как задачный - пока лишь декларированы.
Каждый из методологических подходов психодидактики сам по себе является хорошей основой для обучения и студентов, и уже практикующих учителей, созданию различных педагогических конструкций. Однако за пределами разработанного ряда собственно конструктивистский подход к профессиональной подготовке учителя остался вне зоны внимания авторов данного направления психодидактики. Перспективность же его разработки обоснована в философии конструктивизма и педагогических трудах, посвящённых, в частности, исследо-вательско-конструкторскому подходу к дидактике [22] и организации профессиональной подготовки учителя на основе конструктивно-проектировочной деятельности участников педагогического процесса [23].
В последнем случае под конструктивно-проектировочной деятельностью учителя понимается «вид творческой педагогической деятельности по созданию теоретически и экспериментально обоснованных моделей целостных дидактических систем или относительно завершённых их фрагментов» [23, с. 12].
Проецируя конструктивно-проектировочную деятельность учителя на конструктивистский подход к его профессиональной подготовке в целом, мы исходим из того, что спектр профессиональной подготовки учителя широк и многопланов. Он предполагает формирование компетенций в сфере предметных и методологических знаний и умений. Кроме того, значительная роль в профессиональной подготовке должна отводиться технологическому компоненту, педагогическому творчеству и специфическому для педагогической деятельности эмоциональному фону.
Опыт нашей работы показывает, что конструктивистский подход к профессиональной подготовке учителя позволяет на творческом уровне вовлечь студентов в процессы педагогического целеполагания, отбора, собственно конструирования, композиции учебного материала, моделирования педагогических ситуаций, решения педагогических задач и выполнения других действий, дополняющих и сопровождающих конструктивистскую деятельность учителя.
Важно, что конструктивистский подход к профессиональной подготовке учителя должен реализовываться на конкретно-предметном материале. Это обусловлено тем, что учитель готовится для преподавания вполне определённых предметов, поэтому он должен научиться решать задачи, прямо связанные со спецификой его будущей профессиональной деятельности. Другое дело, что конкретные технологии не должны быть оторваны от теории. Но и теория не должна быть абстрактной и ограниченной иллюстративными рамками.
В ходе разработки данного подхода необходимо решить проблему установления тесной связи дидактики, элементов общей и педагогической психологии, логики, методики преподавания предмета, содержания базовой учебной дисциплины в процессе подготовки учителя к осуществлению педагогического конструирования.
Проведение данной работы в условиях цифровизации образовательной среды должно способствовать решению обозначенной проблемы на высоком технологическом уровне и отличать её от ранее выполнявшихся в обозначенном направлении исследований.
Конструктивистский подход к профессиональной подготовке учителя рассматривается не как один из рядоположенных и самостоятельных подходов. Его роль в структуре профессиональной подготовки учителя является доминирующей. Через его призму преломляются основные компетенции учителя, а процесс овладения будущим или уже практикующим учителем теорией и технологией педагогического конструирования позволяет одновременно решать большой спектр проблем его профессиональной подготовки.
Важным условием разработки обозначенного подхода, ориентированного на проблемы и задачи школы нового типа и осуществляемого в условиях циф-
ровизации образовательной среды, является то, что подготовка учителя должна реализовываться параллельно в теоретическом и технологическом планах.
Разработка будет значимой, если разрабатываемые теоретические положения удастся довести до конкретных дидактических материалов,
Библиографический список
которые без дополнительной адаптации можно будет использовать в процессе профессиональной подготовки учителей конкретных дисциплин в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования.
1. Шаповалов А.А., Кисабекова А.А. Конструктивистский подход к преподаванию физики в педагогическом вузе. Информация и образование: границы коммуникаций INFO'18»: сборник научных трудов, Горно-Алтайск. 2018; № 10 (18): 186 - 188.
2. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Москва: Академия, 2000.
3. Гуманитарные основы педагогического процесса. Под редакцией Ю.В. Сенько. Барнаул, 2003.
4. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. Москва: Народное образование, 1998.
5. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
6. Цифровая экономика Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г № 1632-р. Available at: http://government.ru/ docs/28653/
7. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
8. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии. Москва: Академия, 2018.
9. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии: Проектное обучение. Москва: Академия, 2018.
10. Эрганова Н.Е. Педагогические технологии в профессиональном обучении Москва: Академия, 2018.
11. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. Уфа, 1996.
12. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя. Диссертация ... доктора педагогических наук. Барнаул, 2000.
13. Подольский А.И. Системная психодидактика. Магнитогорск, 2005.
14. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. Санкт-Петербург: Питер, 2006.
15. Савенков А.И. Психодидактика. Москва: Национальный книжный центр, 2012.
16. Крутский А.Н. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы). Барнаул: БГПИ, 1993; Ч. 4.
17. Косихина О.С., Крутский А.Н. Психодидактика. Системно-структурный подход к усвоению знаний. Барнаул: БГПУ 2003; Ч. 5.1.
18. Гибельгауз О.С., Крутский А.Н. Психодидактика. Системно-логический подход к обучению и усвоению знаний по физике в средней школе. Барнаул: АлтГПУ 2016; Ч. 7.
19. Поскотинова О.Н., Крутский А.Н. Психодидактика. Историко-библиографический подход к обучению и усвоению знаний. Барнаул: АлтГПУ, 2012; Ч. 10.
20. Крутский А.Н., Стукалова И.Н., Филонова М.А. Дискретный подход к усвоению знаний (на материале физики средней школы). Барнаул: АКИПКРО, 1995.
21. Крутский А.Н., Гибельгауз О.С. Психодидактика. Демонстрационно-технический подход в системном усвоении знаний. Барнаул: АлтГПУ, 2015; Ч. 12.
22. Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск, 1996.
23. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Диссертация ... доктора педагогических наук. Барнаул, 2000.
References
1. Shapovalov A.A., Kisabekova A.A. Konstruktivistskij podhod k prepodavaniyu fiziki v pedagogicheskom vuze. Informaciya iobrazovanie: granicy kommunikacijINFO'18»: sbornik nauchnyh trudov, Gorno-Altajsk. 2018; № 10 (18): 186 - 188.
2. Sen'ko Yu.V. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo obrazovaniya. Moskva: Akademiya, 2000.
3. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo processa. Pod redakciej Yu.V. Sen'ko. Barnaul, 2003.
4. Selevko G.K. Sovremennyepedagogicheskie tehnologii. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 1998.
5. Selevko G.K. Al'ternativnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva: NII shkol'nyh tehnologij, 2005.
6. Cifrovaya 'ekonomika Rossijskoj Federacii. Postanovlenie Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 28 iyulya 2017 g. № 1632-r. Available at: http://government.ru/docs/28653/
7. Chernilevskij D.V. Didakticheskie tehnologii v vysshej shkole. Moskva: YuNITI-DANA, 2002.
8. Guslova M.N. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva: Akademiya, 2018.
9. Matyash N.V. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii: Proektnoe obuchenie. Moskva: Akademiya, 2018.
10. 'Erganova N.E. Pedagogicheskie tehnologii v professional'nom obuchenii Moskva: Akademiya, 2018.
11. Rahimov A.Z. Psihodidaktika tvorchestva. Ufa, 1996.
12. Krutskij A.N. Psihodidaktika vsoderzhaniiprofessional'nojpodgotovkibuduschego uchitelya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2000.
13. Podol'skij A.I. Sistemnaya psihodidaktika. Magnitogorsk, 2005.
14. Gel'fman 'E.G., Holodnaya M.A. Psihodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchaschihsya. Sankt-Peterburg: Piter, 2006.
15. Savenkov A.I. Psihodidaktika. Moskva: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2012.
16. Krutskij A.N. Sistemno-funkcional'nyjpodhod k usvoeniyuznanij (na materiale kursa fizikisrednejshkoly). Barnaul: BGPI, 1993; Ch. 4.
17. Kosihina O.S., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Sistemno-strukturnyjpodhod k usvoeniyu znanij. Barnaul: BGPU, 2003; Ch. 5.1.
18. Gibel'gauz O.S., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Sistemno-logicheskijpodhod k obucheniyu i usvoeniyu znanij po fizike v srednej shkole. Barnaul: AltGPU, 2016; Ch. 7.
19. Poskotinova O.N., Krutskij A.N. Psihodidaktika. Istoriko-bibliograficheskijpodhod k obucheniyu i usvoeniyu znanij. Barnaul: AltGPU, 2012; Ch. 10.
20. Krutskij A.N., Stukalova I.N., Filonova M.A. Diskretnyj podhod k usvoeniyu znanij (na materiale fiziki srednej shkoly). Barnaul: AKIPKRO, 1995.
21. Krutskij A.N., Gibel'gauz O.S. Psihodidaktika. Demonstracionno-tehnicheskijpodhod v sistemnom usvoeniiznanij. Barnaul: AltGPU, 2015; Ch. 12.
22. Dubenskij Yu.P. Issledovatel'sko-konstruktorskijpodhod k didaktike fiziki. Dissertaciya doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1996.
23. Shapovalov A.A. Konstruktivno-proektirovochnaya deyatel'nost' v strukture professional'noj podgotovki uchitelya fiziki. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2000.
Статья поступила в редакцию 27.11.19
УДК 378 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10090
Shapovalov A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Veryaev A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Information Techno-Logic, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Andreeva L.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physics and Methods of Teaching Physics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
TEACHER TRAINING FOR THE ORGANIZATION AND IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL RESEARCH AND PROJECT ACTIVITIES OF STUDENTS.
With reference to the current educational Standards of Secondary General Education, it is shown that there is a need to significantly correct approaches to the construction of the educational process in secondary school, due to the setting for mass inclusion of students in educational research and design activities. Traditional forms of extracurricular and extracurricular creative activity of schoolchildren are compared with new approaches to its organization. The material of the educational field of physics and concrete examples show ways of training specialists who will be able to guide the activity of students in question in a qualified manner. The proposal is formulated and the experience of indirect management of the activities of students by creating a chain is described: scientist - student - teacher - student. It is shown how the performance of diploma works by students can contribute to their preparation for the leadership of research activities of schoolchildren. The problem of selection of subjects and level of student research and design works is analyzed.
Key words: educational and research activity, project activity, educational standard, secondary school, teacher training, medical process.
