CC BY
76
YAK 371
ББК 74.04(4Фра)
В.П. ЗАСЫПКИН
V.P. ZASYPKIN
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ВО ФРАНУИИ: ИСТОРИКО-СОиИОАОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
TEACHER EDUCATION IN FRANCE: HISTORICAL AND SOCIOLOGICAL ANALYSIS
В работе с позиций социологической науки показаны основные тенденции становления и эволюции взглядов на подготовку учителей во Франции. Автор статьи даёт оценку происходящим в институте педагогического образования этой страны трансформациям и принципам его управления, раскрывает возможные перспективы процессов модернизации этого вида образования.
The article concerns essential views development of teacher education in France from a perspective of sociologic science. The author makes the assessed status of present transformations and principles of pedagogical education management and the author reveals possible prospects of education development.
Ключевые слова: педагогическое образование, образовательный институт, децентрализация, учитель, институциональные трансформации.
Key words: pedagogical education, educational institution, decentralization, teacher, institutional transformations.
Образовательная политика Французской республики ведёт свою историю с Декларации о правах человека 1789 года, провозгласившей революционные для того времени четыре принципа, на которых должна строиться система образования свободного государства: (1) светскость; (2) равенство; (3) свобода. Светскость образования подразумевала запрет распространения любой религии. Равенство означало равные права каждому в получении образования в республике. Принцип свободы предполагал, что каждый волен сам избирать свой путь в образовании. Эти три принципа вместе привели к формулировке четвёртого, вытекающего из них: (4) образование - это общественное достояние и общественная ценность [11]. На протяжении последующей истории Французской республики названные принципы составляли основу и для формирования системы подготовки учительских кадров.
Своему рождению педагогическое образование Франции обязано Франсуа Гизо (François Guizot), Министру Народного просвещения Франции, который издал 28 июня 1833 года Закон, известный сегодня как Закон Гизо [16]. Педагогическое образование Франции зарождалось как самостоятельный социальный институт, решавший специфические для своего времени задачи. В частности, существовала необходимость в учителях французского языка, цель деятельности которых состояла в его распространении по всей территории Франции, бывшей в те далёкие времена ещё чрезвычайно диалектной. Французский язык был и остаётся цементирующим инструментом национального единства республики [4, с. 361-362]. В каждой коммуне открывалась одна школа для обучения детей и в каждом департаменте Франции создавалась Школа (Нормальная школа/École normale) для подготовки учителей [16]. Эта инициатива получила своё продолжение и развитие в период с 1879 по 1883 гг. благодаря законам, инициированным уже другим министром Народного просвещения Франции Жюлем Ферри:
- закону от 9 августа 1879 (названного законом Поля Берта), который устанавливает обязательство для каждого департамента Франции создавать Школу (École normale) для подготовки учителей;
- закону от 16 июня 1881, который устанавливает бесплатное обучение в общественной школе [10].
Подобная система подготовки учителей в таких учебных заведениях, закреплённых за региональными департаментами, сохранялась вплоть до конца XX века и предоставляла достаточно широкие для того времени возможности педагогической подготовки.
Следует заметить, что значительный вклад в развитие педагогического образования во Франции, в особенности его теоретическое осмысление, внёс Э. Дюркгейм (1858-1917). Как хорошо известно, в социологии Э. Дюркгейм признается основоположником идей структурного функционализма и их преломления к системе образования. В его работах вопросы развития образования и воспитания занимали значительное место, а поднимаемые проблемы и способы их решения представлялись настолько важными, что это позволило многим исследователям уже после смерти Э. Дюркгейма считать его основателем социологии образования.
Основная идея Э. Дюркгейма, определившая в значительной мере развитие концепции подготовки педагогических кадров во Франции - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй. Во вступительной лекции курса, прочитанного им в Сорбонне в 1902 году после назначения руководителем кафедры (текст лекции под названием «Педагогика и социология» был опубликован в январе 1903 года в журнале «Метафизическое и моральное обозрение»), Дюркгейм говорил: «...я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки» [1, с. 245].
Ученый просит обратить внимание на эту фундаментальную аксиому, поскольку она, как правило, не признается. Он говорит о том, что вплоть до самого последнего времени воспитание рассматривалось как явление главным образом индивидуальное, а педагогика - как непосредственное и прямое следствие, результат только психологии. С этим положением Э. Дюркгейм в корне не согласен. Он утверждает, что «не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно» [1, с. 247]. Дюркгейм доказывает, что во всех цивилизованных странах воспитание имеет тенденцию дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней. Ещё в книге «Самоубийство» Э. Дюркгейм рассматривает воспитание «не больше как образ и подобие общества. Оно подражает ему, его воспроизводит, но не создаёт его. Воспитание бывает здоровым, когда сами народы в здоровом состоянии. Но оно портится вместе с ними и не может измениться собственной силой». И далее главный для нашей работы тезис: «...воспитание может реформироваться лишь тогда, когда реформируется само общество» [2, с. 369-370]. По нашему мнению, подобная жёсткая причинно-следственная связь между реформированием общества и института воспитания подтверждается всей историей и эволюцией этого института. Из этого также следует, что декларативный характер общественных реформ приводит к декларативности реформ института образования и воспитания. Обращаясь к определению воспитания, Э. Дюркгейм подчёркивает, что для его реализации необходимо, по меньшей мере, «присутствие поколения взрослых и поколения детей и воздействие первых на последних» [8, с. 47]. Таким образом, воспитание - это воздействие, которое осуществляет поколение взрослых на поколение детей.
В результате своих рассуждений Э. Дюркгейм приходит к следующему определению воспитания: «воспитание - воздействие, оказываемое взрослыми на поколение тех, кто не готов к жизни в обществе. Его цель состоит в том, чтобы дать и развить у ребёнка необходимое количество физических,
интеллектуальных и духовных качеств, требуемых от него обществом в целом и социальным окружением, к которому этот ребёнок принадлежит» [8, с. 51].
Приведённая идея Э. Дюркгейма может быть развита следующим образом. С одной стороны, все люди оказываются рано или поздно в роли педагога и включены в процесс воспитания как активные субъекты (воспитание своих детей и внуков). С другой стороны, этому процессу предшествует длительный период социализации, когда люди сами выступали в роли объекта воспитания.
Социологический аспект трактовки воспитания в теории Э. Дюркгейма просматривается через идею о том, что общество путём воспитания на постоянной основе обновляет условия своего собственного существования. В частности, Э. Дюркгейм замечает: «.общество может жить, только если между его членами существует достаточная однородность. Воспитание увековечивает и укрепляет это единство, изначально фиксируя в душе ребёнка основные общие качества, установленные коллективной жизнью» [8, с. 102]. При этом особенностью воспитания является и то, что оно, в свою очередь, привносит необходимое разнообразие. В этом, по нашему мнению, можно увидеть один из главных посылов Э. Дюркгейма развитию педагогического образования.
Говоря о подготовке учителей, Э. Дюркгейм подчёркивает важность того, что она должна не только дать набор практических умений, но, в первую очередь, обеспечить полное понимание у них будущей педагогической деятельности. В частности, он писал, что «.моя задача состоит не в том, чтобы научить вас (студентов. - авт.) технике вашей профессии: её можно освоить только через практику, . Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах» [8, с. 113].
Важность именно такого подхода к педагогическому образованию он видел в развитии у будущего педагога критического мышления к своей деятельности. Он называл это «естественной склонностью к профессиональному размышлению» [8, с. 114]. Критикуя классические педагогические концепции за излишний консерватизм, Э. Дюркгейм говорит о том, что люди его поколения обучались на идеалах эпохи Карла Великого, несмотря на тотальные политические, экономические, социальные и нравственные трансформации во Франции, произошедшие с того времени в течение почти десяти веков. Профессиональное размышление он называет «естественным антагонистом и прирождённым врагом рутины» [8, с. 114].
Ещё одной значимой идеей в концепции педагогического образования Э. Дюркгейма является мысль о различиях в подходах к достижению образовательных целей учителями начальной и средней ступеней обучения. Если в начальной школе задача учителя упрощается тем, что он видит все образование учащихся целиком, так как оно сосредоточено в его руках, то учитель средней ступени обучения (колледжа, лицея) преподаёт только один предмет, вырванный из системы образования, и он не знает, какие задачи ставят перед собой его коллеги, а, следовательно, реализуется ли главная установка образования этого уровня - формирование «ума» обучающегося. В частности, социолог говорит, что в среднем образовании «.речь не идёт о том, чтобы сформировать в лицее математика, литератора, естественника или историка, но сформировать ум с помощью литературы, истории, математики и т.д. .Но каким образом каждый учитель сможет выполнить свою задачу, внести свою лепту в общее дело, если он не знает, что это за дело, как его многие коллеги способствуют этому делу вместе с ним ...?» [8, с. 116-117].
С учётом такой позиции Э. Дюркгейм делает вывод о необходимости серьёзной социологической подготовки для педагога. Он считает, что именно социология может предоставить будущему преподавателю систему ведущих идей для практической деятельности и придать ей особый рефлексирующий
смысл. Верой в такую возможность Э. Дюркгейм завершает работу, посвя-щённую анализу проблем педагогического образования и воспитания с точки зрения социологического подхода к ним.
Таким образом, начало ХХ века ознаменовалось поворотом социологии к образованию и воспитанию как социальным институтам, требующим своего специального изучения, к социализации как сфере практической деятельности и реализации идей образования и воспитания. В этот период зарождалась европейская социологическая традиция теоретических изысканий в области образования. Спустя четверть века она воплотилась в особую отрасль социологического знания, социологию образования, постепенное кон-ституирование которой происходило в 1930-1950-е гг. Фактически то, что говорил Э. Дюркгейм студентам, получавшим педагогическую профессию в начале XX века, не потеряло своей актуальности и спустя столетие. Это идеи открытости института педагогического образования, его обязательного взаимодействия с другими социальными институтами, такими как семья, школа. К числу важных идей Э. Дюркгейма следует отнести его мысль о необходимости давать будущим учителям целостное представление об их будущей профессиональной деятельности [8]. В результате логичным продолжением этих идей становится формирование особой подотрасли социологии образования, социологии педагогического образования [3], одной из задач которой исследователи видят в изучении таких социальных общностей как: учителя, воспитатели, абитуриенты педагогических вузов, их родители, студенты педагогических вузов и колледжей, их педагоги, научные сотрудники, слушатели педагогических учебных заведений и учреждений повышения квалификации, аспиранты, докторанты, их научные руководители и консультанты, а также другие группы. Названные общности взаимодействуют друг с другом и с иными общностями, имеют собственную структуру, входят в более широкие социальные общности. Однозначно то, что одной из ключевых среди них является социально-профессиональная общность учителей с учётом того главного обстоятельства, что именно их и готовят в первую очередь педагогические учебные заведения [3, с. 192].
Нельзя сказать, что социологические и педагогические суждения Э. Дюркгейма о педагогическом образовании последовательно использовались в процессах модернизации французской системы подготовки педагогических кадров. Существовавшее во Франции педагогическое образование позволяло обеспечить учительскими кадрами в основном начальную и неполную среднюю школы. Что касается старших классов, то в них работали в основном не профессиональные педагоги, а выпускники университетов, преподававшие отдельные дисциплины в соответствии с полученной ими в университете специальностью. Однако университеты не гарантировали высокое качество образования таких учителей, так как необходимый уровень психолого-педагогической подготовки для работы в роли педагогов оставлял желать лучшего.
Педагогическое образование во Франции можно было получить: в Нормальных школах подготовки учителей и воспитателей (École normale d'instituteurs), в Региональных педагогических центрах (CPR: Centres pédagogiques régionaux), в которых велось обучение преподавателей для колледжей и лицеев, а также в Национальных нормальных школах работников образования (Écoles normales nationales d'apprentissage), которые занимались подготовкой будущих педагогов для системы профессионального образования [12].
Главной проблемой педагогического образования Французской республики, на которую указывал в своё время Э. Дюркгейм, стало отсутствие преемственности и упорядоченности уровней педагогического образования. В возникшей системе подготовки педагогических кадров имелись также проблемы организационного, содержательного и социального плана. Тем не менее, сложившаяся система оставалась такой без каких-либо изменений вплоть до середины XX века.
Начиная с 1960-х и до конца 1980-х гг., педагогическое образование Франции оказывается в цепи непрерывных реформ, охвативших всю систему высшего образования. Наиболее радикальной трансформацией стала институциональная перестройка 1968 г., приведшая к реформам основных структур высшего профессионального образования, остававшихся неизменными с конца XIX века.
В это время были провозглашены три принципиальных лозунга, изменившие облик педагогического образования Франции: автономия, открытость и полидисциплинарность. Реформа радикально трансформировала идеологию всей высшей школы. В результате существенно изменилась структура Высших и Нормальных школ и университетов. Вместо традиционных кафедр и факультетов стали появляться междисциплинарные подразделения. Вместе со специализированными институтами они стали основными центрами принятия решений в университетах, обладающими значительно большей самостоятельностью в определении целей и содержания обучения и научных исследований. Миссия высших учебных заведений изменилась в широком социально-культурном аспекте с акцентом на непрерывное образование [7].
Идеология современной системы педагогического образования Франции основывается на Законе об образовании (№89-486) от 10 июля 1989 года [16]. Особенностью этого законодательного документа по сравнению с его предшественниками (Законом Габи 1975 года [17], Законом Савари 1984 [19] и Законом 1985 года) является то, что это был фактически первый Закон об образовании в истории Французской республики, который регулировал, в том числе, и систему педагогического образования этой страны. Кроме того, в Законе 1989 года подчёркивается важность образования взрослых и провозглашаются принципы непрерывного образования. И то, и другое имело большое значение для модернизации педагогического образования [16].
После принятия этого Закона в конце 1980-х гг. во Франции была провозглашена очередная реформа педагогического образования. С этого момента повсеместно создаются Университетские институты подготовки учителей (IUFM), которые заменяют имеющиеся учреждения подготовки педагогических кадров [24]. В результате, вместо традиционно существовавших Нормальных школ, занимавшихся подготовкой учительских кадров и сохранявших свою самостоятельность, были открыты эти учреждения, которые имели государственный статус и вели обучение преподавателей для начального и среднего образования [7].
Результатом этой институциональной трансформации педагогического образования стало его сближение с классическими университетами. Таким образом, педагогическое образование Франции, пока оставаясь самостоятельным институтом, тем не менее, постепенно вливается в систему классического университетского образования.
Создание университетских институтов подготовки учителей преследовало следующие цели: усиление первоначальной профессиональной подготовки преподавателей; установление преемственности между преподавателями начального и среднего образования; нахождение путей оптимального сочетания теоретической и практической компоненты в подготовке учителей; интеграция образования и науки [23].
Обучение в Университетском институте подготовки педагогических кадров продолжается два года. Дадим ему краткую характеристику. В течение первого года идёт обучение по предметам психолого-педагогического профиля. В конце года все студенты проходят конкурс первого уровня на право осуществления преподавательской деятельности в начальной и средней школе, а также на право работы школьным психологом. По истечению второго года обучения студенты выходят на конкурс второго уровня на право образовательной деятельности в колледже и лицее, на право преподавания физической культуры, на право преподавания в учреждениях профессионального образования, а также на право занятия административных должностей.
Главным достижением трансформаций 1990-х гг. в области педагогического образования явилось то, что с этого момента оно приобретает во Франции непрерывный характер. Процессы модернизации 1990-х гг. стимулировали создание во Франции на базе Университетских институтов системы обязательных профессиональных конкурсов на замещение должностей педагогических работников [22]. Речь в данном случае идёт о формировании системы общественной аккредитации качества подготовки работников образования. Что касается оценки деятельности самих педагогических учреждений, то во Франции её осуществляет независимый орган - Национальный комитет оценки деятельности образовательных учреждений [7].
Структура организации и управления университетскими институтами подготовки учителей отличается от традиционной университетской. Эти институты являются финансово самостоятельными автономными учреждениями высшего образования и подчиняются Министерству образования Франции [7]. Директор такого университетского института и его заместители назначаются приказом Министра образования сроком на пять лет с возможностью однократного переназначения [7]. Университетские институты подготовки учителей, таким образом, имеют прямое подчинение Министерству национального образования.
Все директора институтов, которых во Франции насчитывалось 31 (данные на осень 2008 года), объединены в Конференцию (совет) директоров институтов1 (CDIUFM), официальный совещательный орган, который собирается в Париже. Это национальная инстанция, созданная для обмена опытом и мнениями о работе институтов. В задачи Конференции директоров входит выработка общих единых решений в определении путей развития деятельности институтов по подготовке учителей. Так, например, решения общего собрания директоров институтов способствовали выработке целого ряда рекомендаций для осуществления модернизации педагогического образования [6].
Кроме того, управление университетским институтом осуществляется большим административным советом, состоящим из двух советов: научного и педагогического [26].
Другой возможностью, которую предоставили имевшие место трансформации педагогического образования, стало расширение доступа к нему. Оно оказалось связано с общей стратегией развития принципов непрерывного образования как образования, осуществляющегося на протяжении всей жизни. Педагогические работники и управленческий персонал получают возможность продолжения своего педагогического образования путём прохождения дополнительной переподготовки [25]. В частности, всем преподавателям, принятым на работу с 1992 года с уровнем высшего образования Лисанс (второй уровень университетского образования во Франции, аналог неполного высшего в России), гарантировалось дополнительное профессиональное педагогическое образование более высокого уровня [5]. Целями этой разновидности педагогического образования были следующие: (1) знание принципов и функций образования в обществе, степени влияния на образование внешнего окружения (культурного, социального, экономического); (2) расширение необходимых знаний, умений и навыков для создания и контроля ситуаций обучения и преподавания; (3) приобретение необходимых компетенций применения в своей деятельности новых информационных технологий.
В начале XXI в. во Франции насчитывалось 85 университетов, в которых обучалось 1,4 млн человек. Число получающих высшее образование вне университетов превышало 300000 человек. В университетских институтах подготовки учителей, которых насчитывалось в разное время от 28 до 31, обучалось около 86000 человек. В процессе обучения задействовано 4500 штатных сотрудников. Дополнительно ежегодно привлекается около 20000 приглашённых специалистов (табл. 1).
1 См. официальный сайт CDIUFM. - Режим доступа : http://www.amue.fr/cdiufm.
Таблица 11
Сравнительная динамика общего количества студентов во Франции и студентов, обучающихся в Университетских институтах подготовки учителей (по данным национального статистического агентства Франции)
Кол-во студентов / Тип образовательного учреждения 1990/ 1991 1995/ 1996 1998/ 1999 1999/ 2000 2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2008/ 2009 2009/ 2010 2010/ 2011
Всего студентов, получающих высшее образование (в тыс. чел.) 1717 2179 2126 2136 2160 2163 2208 2274 2282 2293
Университетские институты подготовки учителей (абс. данные) 86068 81602 81981 80184 84009 89062 86808 82622 81475
Нормальные школы подготовки учителей (абс. данные) 16500
Доля обучающихся на педагогических специальностях составляет в среднем 4% от общего количества студентов, получающих высшее образование.
Количество обучающихся по программам педагогического образования постоянно колеблется. После 1996 года наблюдается снижение количества студентов в таких институтах на 7%. Далее, начиная с 2001 года, просматривается рост почти на 10% к 2003 году и, затем, вновь снижение к 2008 году на 8%. Такие колебания отчасти можно связать с процессами модернизации педагогического образования. Так, например, последнее снижение численности студентов по программам педагогического образования совпадает с реформами 2003 года (Общенациональные дебаты) и 2005 года, которые, кстати, стали последним этапом реформ, связанных с университетскими институтами подготовки учителей. С 2005 года эти учреждения потеряли свой самостоятельный статус и перешли в ведение классических университетов [9].
В современной Франции вопросы модернизации педагогического образования до сих пор стоят достаточно остро и в обязательном порядке выносятся на обсуждение общественности [14]. Так, в апреле 2008 года во Франции вышла в свет книга Брижит Перюка «Школа в вопросах и ответах». Эта работа стала своеобразным обобщением результатов Общенациональных дебатов о будущем образования Франции, объявленных в республике в ноябре 2003 года. Общенациональные дебаты были посвящены будущему образовательной системы [18]. Основные темы, которые обсуждались в ходе дебатов, были сформулированы следующим образом: (1) о равных возможностях в получении образования; (2) о нецивилизованном поведении и хулиганстве в школе; (3) о светскости образования; (4) о содержании образования в XXI веке и др.
В работе Б. Перюка обобщены наиболее сложные и проблемные вопросы, возникающие в отношении системы образования Франции вообще и педагогического в частности [20]. Все вопросы, поднятые в этой книге применительно к педагогическому образованию, можно объединить вокруг следующих проблем:
1 Таблица составлена автором статьи на основании данных Национального статистического института Французской республики. - Режим доступа : www.inse.fr.
1. Эффективность организации педагогического образования всех уровней (например, сколько стоит обучение и кто должен платить, когда и с какой целью создаются зоны приоритетного образования и т. д.).
2. Социальное здоровье ключевых субъектов образования (сколько во Франции преподавателей, каков их доход, большая ли у школьников нагрузка и т. д.).
3. Достаточность содержания и методов обучения (кто составляет учебные программы, кто определяет их содержание, какой уровень подготовки должен быть достигнут на каждом уровне образования и т. д.).
4. Равенство прав на получение образования (как и где обучаются инвалиды, имеют ли равные права на получение образования мужчины и женщины и т. д.) [20].
Применительно к проблеме подготовки учителей в данном источнике все такие вопросы выстраиваются вокруг 4 выявленных нами крупных социологических проблем:
1. Проблемы распространения в образовательных учреждениях механизмов государственно-общественного управления.
2. Проблемы карьеры учителей, их аттестации и оценки их деятельности, нагрузки и т. д.
3. Материальные проблемы учительства и их социальная защита.
4. Проблемы изменения модели подготовки педагогических кадров.
Значительное количество трансформаций в системе педагогического образования Франции и их подробный анализ на основе документальных источников позволили нам сформулировать ключевые изменения и императивы, введённые в подготовку педагогических кадров в этой стране [13]:
- поступление в университетский институт возможно только для студентов, имеющим Лисанс (диплом второго уровня высшего образования государственного образца во Франции ВАС + 3, т. е. три года обучения в университете);
- расширение спектра специализаций и дополнительного образования по направлениям педагогической подготовки;
- предоставление возможности получения непрерывного профессионального педагогического образования без отрыва от практической деятельности;
- обязательное прохождение студентами обучающей практики в образовательных учреждениях.
В процессе исследования выявлены также другие ключевые проблемы, связанные с подготовкой во Франции педагогических работников [6]:
1. Программы подготовки педагогических кадров представлены не по всем направлениям подготовки классических университетов.
2. Приём студентов (их количество) на первый год обучения педагогической профессии не учитывает, с одной стороны, возможности соответствующего института, с другой - имеющиеся вакансии, выставленные на конкурс.
3. Отсутствует разработанная компетентностная модель педагогического работника, в связи с чем возникает проблема улучшения качества его подготовки [27].
4. В условиях внедрения новой европейской модели пока не предусмотрено получение степени магистра по педагогическим специальностям.
5. Существует необходимость в дифференциации кадрового состава педагогических работников и, как следствие - разработки критериев их квалификации [22].
6. Имеет место проблема подбора образовательных учреждений для прохождения стажировок (педагогических практик).
7. Необходима разработка системы единых профессиональных компетенций (требований) к преподавателям, начинающим свою образовательную деятельность [21].
8. Выявлена необходимость разработки требований к подготовке преподавателей, проходящих стажировку в реальных условиях педагогической деятельности, а также системы оценки их подготовки [24].
Обострение перечисленных выше проблем, как было установлено в ходе исследования, связано с интеграцией институтов подготовки учителей в университеты [9]. Эти проблемы зачастую выступают как недостатки и недоработки управленческого характера.
Приведённые в настоящей статье выкладки о системе подготовки учителей во Франции говорят о том, что эволюция этого института характеризуется компенсирующей дуальной направленностью, заключающейся в нахождении необходимого баланса между реформами в управлении, направленными в сторону как централизации, так и децентрализации, в соответствии с которыми ответственность за подготовку учителей то возлагается государственной властью на себя, то перераспределяется между университетами.
Литература
1. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология [Текст] / Э. Дюркгейм. - М., 1995. -246 с.
2. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социологический этюд [Текст] / под ред. В.А. Базарова. - М. : Мысль, 1994. - 399 с.
3. Засыпкин, В.П. Социология педагогического образования : монография [Текст] / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Екатеринбург ; Сургут : РИО СурГПУ ; РИО ГУ г. Екатеринбурга, 2011. - 447 с.
4. Катагощина, Н.А. Курс истории французского языка : учебник [Текст] / Н.А. Катагощина, Н.М. Васильева. - М. : Диана, 1997. - 422 с.
5. Кодекс образования Франции. Законодательная часть [Текст] / под общ. ред. В.М. Филиппова. - М. : Статут, 2003. - 270 с.
6. Cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM [Электронный ресурс] // Bulletin officiel du Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieir et de recherche. - № 1. - janvier 2007. - 20 p. - Режим доступа : http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/actualites_institut / документ / BOEN 4janvier07.pdf.
7. Décret n 90-867 du 28 septembre 1990 fixant les règles d'organisation et de fonctionnement des instituts universitaires de formation des maîtres [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte. do?cidTexte=LEGITEXT000006076575&dteTexte=20081220.
8. Durkheim, E. Education et sociologie [Текст] / E. Durkheim. Préface de M. Debesse. - P. : Quadrgige / PUF, 2006. - 131 p.
9. Identification des problèmes relatifs à l'intégration de l'IUFM à l'Université [Текст] / Conférence des directeurs d'IUFM. - 26 janvier 2006. - 7 p.
10.Jules Ferry [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.senat.fr/ evenement/archives/ferry.html.
11. L'évoluation du système éducatif de la France. Rapport national. Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherché [Текст] // Juillet 2004. - P., 2004. - 119 p.
12. La formation des maîtres en France (1792-1914): Recueil de textes officiels [Текст] / Marcel Grandière, Rémi Paris et Daniel Galloyer. - P. : Institut national de recherche pédagogique, 2007. - 784 p.
13. La formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d'éducation, en deuxième année d'IUFM [Электронный ресурс] / Rapport - Michel Bornan-cin. - Janvier 2001. - Режим доступа : http://www.education.gouv.fr/cid1988/ la-formation-initiale-des-professeurs-et-des-conseillers-principaux-d-education-en-deuxieme-annee-d-iufm.html.
14. Leseur, B. Les effectifs de l'enseignement supérieur à l'horizon 2013 [Электронный ресурс] / В. Leseur // Données sociales. La société française. - Édition, 2006. - P. 127-137. - Режим доступа : http://www.insee.fr/fr/ffc/analyse. asp?theme = 7.
15. Loi d'orientation sur l'éducation [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/presentation/loi-orientation-1989.html.
16. Loi Guizot [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.iufm.fr/ connaitre-iufm/presentation/loi-guizot-1833.html.
17. Loi Habi 1975. Loi n 75-620 du 11 juillet [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://daniel.calin.free.fr/textoff/loi_haby_1975.html.
18. Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.droit.org/ jo/20050424/MENX0400282L.html.
19. Loi Savary Loi n 84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.unef.fr/delia-CMS/index/ar-ticle_id-133/topic_id-134,155,/loi-savary.html.
20. Perucca, B. L'école en question [Текст] / B. Perucca. - P. : Odile Jacob // La Documentation française, avril 2008. - 159 p.
21. Projet de principes européens communs concernant les compétences et qualifications des enseignants [Электронный ресурс] / Commission européenne, B-1049. - Bruxelles - Belgique. - 2005. - Режим доступа : http://europa.eu.int/ comm/dgs/education_culture.
22. Propositions pour une nouvelle approche de l'évaluation des enseignants [Электронный ресурс] / Rapport - Jean-Marc Monteil. - Juin 1999. - Режим доступа : http://www.education.gouv.fr/cid1924/propositions-pour-une-nouvelle-ap-proche-de-l-evaluation-des-enseignants.html.
23. Rapport d'information deposé par la délégation de l'Assemblée Nationale pour l'Union européenne sur l'enseignement superieur en Europe. Le 17 novembre 2004 [Текст]. - Paris, 2004. - 119 p.
24. Recommandations pour la formation des maîtres [Электронный ресурс] / Haut Conseil de l'Éducation. - Le 31 octobre 2006. - Режим доступа : http://www. hce.education.fr/gallery_files/site/19/33.pdf.
25. Réflexion sur la formation des formateurs en IUFM [Электронный ресурс] / Rapport - Pierre Caspar. - Mars 2002. - Режим доступа : http://www.education. gouv.fr/cid2029/reflexion-sur-la-formation-des-formateurs-en-iufm.html.
26. Règles d'organisation et de fonctionnement des instituts universitaires de formation des maîtres // Décret № 90-867 du 28 septembre 1990.
27. Transformation du travail enseignant: finalités, compétences et identités professionnelles [Электронный ресурс] // La lettre d'information n 26 - avril 2007. -Режим доступа : http://www.inrp.fr/vst.
