CC BY
103
молодых людей из малообеспеченных семей и безработной молодежи. В Германии «программа для малообете-ченных» имеет организационное и правовое оформление и нацелена на привлечение молодых людей, не обладающих навыками и умениями, нужными для трудоустройства.
Глубокие изменения, происходящие в области труда и занятости в нашей стране, необходимость быстрого и адекватного реагирования на перемены, связанные с планируемым переходом страны на инновационный путь развития, обусловливают особое внимание к уровню образования взрослого населения. Потребность в частой смене вида профессиональной деятельности побуждает специалистов не только к получению новых профессиональных знаний, но и к повышению уровня «академического» образования. Поэтому встает задача разработки на основе инновационных образовательных программ моделей повышения образовательного статуса специалистов, уже обладающих опытом практической деятельности, но не имеющих по тем или иным причинам современного «образовательного фун-
дамента». Эта проблема становится всё более масштабной, а её решение предполагает расширительное толкование модели непрерывного образования, которая включала бы не только профессиональную, но и общеобразовательную составляющую. При этом, конечно, потребуется модернизация нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность вузов и других образовательных структур, работающих в системе ДПО.
Особое значение приобретает формирование дополнительных профессиональных образовательных программ с присвоением дополнительных квалификаций рыночной направленности и разработка их научно-методического обеспечения на основе модульных технологий.
В заключение следует отметить, что успешное функционирование и дальнейшее развитие системы ДПО во многом зависит от организации конструктивного взаимодействия высшей школы и отраслевых образовательных структур. При этом каждый из акторов новой образовательной инфраструктуры страны должен занять свою нишу.
Л.И. ГУРЬЕ, профессор Казанский государственный технологический университет Л.Л. МАРКИНА, доцент Днепропетровский государственный университет внутренних дел
Если попытаться одним словом выразить суть социопсихологической ситуации, в которой оказался сегодня преподаватель высшей школы, то скорее всего им будет «неопределенность». Именно связанное с нею ожидание грядущих перемен является глав-
Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессиональнопедагогической деятельности
ным фактором, влияющим на мироощущение, устремления преподавателя, оценку им своей деятельности и ее результатов, постановку новых целей и задач. С одной стороны, такая ситуация создает негативный фон для роста, развития, ибо нестабильность, выз-
ванная неопределенностью, заставляет действовать с осторожностью, избегать риска, опасаясь потери завоеванных позиций. Однако, с другой стороны, именно в такое время и востребованы нестандартные решения, творческий подход, инновации. Они, собственно, и порождаются такой изменчивой средой - стремлением вырваться из неопределенности и изменить жизнь так, чтобы она стала более благоприятной.
В своей профессиональной деятельности преподаватель также оказывается в противоречивой ситуации. Он вынужден отвечать на требования внешней среды, которая требует от него готовить профессионалов для динамично меняющейся действительности, где постоянно появляются новые элементы, неизвестные ранее. Для этого он должен предвидеть изменения, развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются от профессионала завтрашнего дня. Вместе с тем по сути своей роли в системе образования он должен воплощать преемственность культуры, сохранение и воспроизводство ее ценностей.
В контексте этих соображений особенно остро стоит вопрос о подготовке молодых преподавателей высшей технической школы. Новое поколение преподавателей должно обеспечить разработку и реализацию новых педагогических технологий на основе быс-троразвивающихся информационных и телекоммуникационных возможностей с учетом современных научных и производственных технологий. Разработка таких технологий требует глубоких знаний в области педагогики, психологии, информатики и других наук.
Однако начинающие преподаватели, получившие в вузе техническую специальность, как правило, не имеют психо-лого-педагогической подготовки, позволяющей им заниматься этой новой для них деятельностью. Если во многих
профессиональных областях от человека требуется лицензия на право ее ведения, то в области преподавательского труда такой лицензии не существует. Молодые преподаватели овладевают азами профессии «по образу и подобию» своих старших коллег. Этот путь позволяет в определенной степени освоить «классический » опыт, но вряд ли поможет им использовать инновационные подходы и методы профессионально-педагогической деятельности, которые становятся все более значимыми в контексте новых требований.
Чаще всего начинающие преподаватели направляются кафедрами на курсы повышения квалификации, которые и призваны выполнять функцию подготовки к профессионально-педагогической деятельности. На наш взгляд, начинающих преподавателей следует выделять в специальные группы и предоставлять им возможность получить полноценную психолого-педагогиче-скую подготовку. Безусловно, она должна носить практикоориентированный характер, но при этом важно также формировать у начинающего преподавателя представление о педагогической науке как о системе знаний.
Это относится и к аспирантам.
Будущий кандидат наук будет обеспечивать учебный процесс, иметь большую учебную нагрузку. В то же время у выпускника аспирантуры нет четкого представления о деятельности преподавателя, не сформировалась система психолого-педагогических компетенций, позволяющих выстроить эффективную систему преподавания. В своих собственно педагогических начинаниях он обречен руководствоваться известным методом проб и ошибок.
Такая ситуация приводит к тому, что адаптация начинающих преподавателей к педагогической деятельности, по данным исследователей, затягивается на 5-7 лет. Часто в этот период у молодых преподавателей складываются стереотипы деятельности, которые потом бывает трудно изменить. В целом разнообразие ролей, в которых выступает преподаватель, выстраивая стратегии обучения и межличностного общения со студентами, требует постоянного повышения уровня профессионализма. В свою очередь, это ставит задачу нахождения таких форм повышения квалификации, которые были бы адекватны современным запросам, предъявляемым обществом и учебным процессом к преподавателю вуза.
В современных условиях важно ориентировать начинающего преподавателя на инновационную деятельность. Однако вряд ли можно говорить о том, что он может сразу после обучения приступить к ее реализации. Инновационная профессионально-педагогическая деятельность представляет собой, по сути дела, продуктивную деятельность, предполагающую творческий подход, решение нестандартных профессиональных проблем, высокий уровень развития профессиональных компетенций. Как целостное личностное образование, готовность к инновационной профессионально-педагогической деятельности выражает направленность личности, сознания,
стиль мышления, зрелую гражданскую и профессиональную позицию.
Вместе с тем готовить молодых преподавателей к инновационной профессиональной деятельности необходимо уже на стадии их психолого-педагоги-ческой подготовки. В этом контексте все более важной становится задача формирования профессионального самосознания преподавателя, которое складывается в процессе выявления им личностных свойств своего «Я» и оценки их влияния на развитие студента в ходе осознания им педагогического смысла своей деятельности. Возможности повышения эффективности освоения секретов профессиональной деятельности преподавателя видятся в использовании таких технологий повышения квалификации, которые основывались бы на интеграции учебной и профессиональной деятельности начинающего преподавателя и росте его инновационного потенциала.
Формирование готовности преподавателя к инновационной деятельности предполагает развитие ее мотивационного, операционного, креативного и рефлексивного компонентов.
Мотивация к реализации инновационной профессионально-педагогической деятельности проявляется в стремлении создавать, осваивать и использовать новшества в педагогической деятельности: деловые игры, методы проблемного, эвристического и развивающего обучения. Это требует анализа нововведений в сфере образования, их роли в решении актуальных проблем, значения инноваций в развитии образования и общества в целом.
Операционный компонент характеризует инновационную деятельность с точки зрения сформированности умений и навыков ее осуществления, наличия базовых, опорных знаний, владения ее средствами, приемами, технологиями. Развитие этого компонента связано как с освоением теоретичес-
ких знаний в области педагогики, психологии, педагогической инноватики, так и с практической деятельностью по решению учебно-профессиональных задач, освоению методов, приемов, технологий профессиональной деятельности преподавателя.
О сформированности креативности преподавателя свидетельствует его способность к видению проблемы, оригинальность и гибкость мышления, легкость генерирования идей. Развитие этого компонента обусловливает использование в процессе подготовки преподавателя различных ситуаций, где требуется владение методами эвристики.
Наконец, осуществление инновационной профессионально-педагогической деятельности предполагает способность рефлектировать различные составляющие своей деятельности, готовность встать в аналитическую позицию по отношению к себе и к своей работе.
С каждым годом увеличивается количество нужной для преподавательской деятельности информации. Она поступает из разных источников: книг, периодических изданий, Интернета и т.д. Курсы повышения квалификации предоставляют возможность получить доступ к профессионально значимой информации - предварительно отобранной, систематизированной, обобщенной. Однако с учетом того, что средний преподаватель вуза приходит на курсы повышения квалификации раз в пять лет, объем и разнообразие подлежащей усвоению информации оказываются весьма значительными, что создает большие проблемы с ее запоминанием и применением в педагогической практике.
Решение проблемы усвоения большого объема важной информации, ее трансформации в «интеллектуальную собственность» обучающегося имеет большое значение для повышения эффективности обучения и, соответ-
ственно, уровня профессиональной компетентности. Для облегчения представления семантической структуры психологических и педагогических наук мы предлагаем использовать форму тезаурусного описания терминологических систем. В дидактических целях наибольший интерес представляют те отношения, которые в переводе на язык стандартных тезаурусов именуются отношениями «выше - ниже».
На основе этого подхода можно предложить обучающимся составить из списка используемых терминов те-заурусные карты. Для этого необходимо выделить типы семантических отношений, связывающих группы терминов. Тезаурусные карты целесообразно составлять по таким оппозициям, как «целое - компоненты», «объект -атрибут», «свойство - носитель свойства», «процесс - объект», «действие - результат», «явление - материал», «явление - источник (причина)», «явление (процесс) - аспект». Дидактический потенциал такого рода самостоятельной работы заключается не только в формировании умений проводить логический анализ структуры учебной информации, но и в возможности стимулировать мышление молодого преподавателя, управлять его самостоятельной работой по овладению материалом учебного курса, развивать самоконтроль.
Считаем также целесообразным использовать в процессе обучения многофункциональные печатные раздаточные материалы (МПРМ). Речь идет о тиражированных средствах обучения одноразового или многоразового использования, которые выдаются каждому обучающемуся на занятиях. В качестве МПРМ могут быть использованы учебные пособия, периодические и другие издания, различные задания, анкеты, ситуационные материалы, используемые в деловых играх или в ходе выполнения самостоятельной работы
и т.д. К ним могут быть отнесены также справочные и нормативные материалы, схемы, тезаурусные карты.
МПРМ являются весьма эффективным средством интенсификации учебного процесса для начинающих преподавателей. Причем, что очень важно, их использование не приводит к психологической перегрузке, усталости и снижению мотивации учения, напротив, повышает производительность учебного труда и приближает ее к оптимальной. Систематическое применение МПРМ в процессе обучения преподавателей побуждает их к самостоятельной разработке подобных средств. Таким образом, они могут рассматриваться и как средство самоменеджмен-та преподавателя.
Кроме того, МПРМ могут выполнять и побуждающую функцию, поскольку содержат варианты подходов к решению заданий, создающих определенные ассоциации - опору для долговременной памяти. С этой же целью могут использоваться и опорные конспекты.
Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой закодировано основное содержание учебного материала в его существенных связях и взаимоотношениях. Он активизирует познавательную деятельность обучающихся, способствуя удержанию в памяти обучающегося большого по объему и целостного по характеру предмета изучения с соответствующим понятийным аппаратом.
Одним из интересных вариантов опорного конспекта является интеллект-карта (Т. Бьюзен). Ее построение подразумевает использование скорее образной, чем вербальной информации. Ценность этого метода заключается в том, что многие люди с трудом запоминают вербальную информацию. Если в схеме присутствуют рисунки, а
сама она выполнена в цвете, то содержащаяся в ней информация дольше останется в памяти.
Полезным для восприятия и понимания учебного содержания является составление алгоритмов, которые облегчают решение сложных задач, сводя их к выполнению простых операций, каждая из которых заключается в выборе между двумя направлениями. Для еще большего упрощения задачи алгоритм можно изобразить графически.
Использование указанных средств обучения способствует развитию у молодых преподавателей следующих важных для профессионально-педагогической деятельности умений:
• информационных (восприятие, сбор, отбор, систематизация, анализ, структурирование, обобщение информации и пр.);
• исследовательских (установление проблемы, постановка целей, задач, конструирование предмета, объекта и гипотезы, планирование методов исследования, обработка результатов, формулировка выводов и пр.);
• интеллектуальных (систематизация, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение, осмысление, выделение общего, целеполага-ние, рефлексия);
• креативных (воображение, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, реконструирование и пр.).
Применение в процессе обучения широкого спектра современных средств обучения позволяет в значительной степени оптимизировать нагрузку преподавателя, повышающего квалификацию без отрыва от своей основной работы, облегчить усвоение, запоминание и осмысление профессионально значимой информации и сформировать свое отношение к ней.
