CC BY
43
г у ........ 1 в!Р 5ер1етЬег, 7-10, 2008 ъ ч _ ¡шШ
37Ш Ъ^егпайопа! Ю1Р 8утро$шт т Мопсом
М. ЖУКОВА, профессор П. КУБРУШКО, чл.-корр. РАО, первый проректор Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина
Модернизация высшей технической школы выдвигает новые требования к качеству профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Наряду с высоким уровнем предметно-отраслевой компетентности преподавателей технических вузов предполагается их готовность к реализации учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества. Изменение парадигмы результата отечественного профессионального образования (с определения поуровневых требований-целей к подготовленности будущего специалиста на прогнозирование компетенций и компетентностей выпускника) требует серьезной проектно-методической работы преподавателей. Она включает целеполагание в новом формате (проектирование содержания предметных компетенций и компетентностей студентов, изучающих учебные предметы по образовательным программам разного уровня), пересмотр содержания предметов, подбор педагогически эффективных технологий обучения и методик контроля качества освоения компетенций и компетентностей, определенных программами.
Однако для многих преподавателей вузов эти задачи являются трудноразрешимыми. Причинами служат и недостаточная дидактическая подготовленность преподавателей технических дисциплин, и отсутствие в отечественной высшей школе традиций проектирования учебно-программной документации по учебным предметам с определением в качестве целей их освоения
Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации
интегративных результатов - компетенций и компетентностей, и нерешенность в теории компетенций понятийно-терминологических вопросов.
На основе зарубежного опыта использования теории компетенций в бизнесе и образовании, принципов Болонской декларации в отечественной дидактике к настоящему времени в целом сформирован тезаурус компетентностного подхода, а в УМО по специальностям фактически завершена работа по созданию ГОС третьего поколения на его основе. Вместе с тем в академических кругах, в научно-педагогической среде вузов, в научной литературе и печати по-прежнему бурно обсуждаются как прикладные вопросы использования компетен-тностного подхода в российской системе образования, так и теоретические проблемы, в первую очередь глоссарий этого подхода.
С одной стороны, безусловно, настало время перевода акцента в дискуссии с методологических и общетеоретических вопросов (дефиниции понятий «компетенция» и «компетентность », подходы к их классификации и др.) на предметный анализ результатов реальной деятельности вузов, кафедр, конкретных преподавателей по использованию данного подхода в обеспечении должного уровня подготовки выпускников. И в этом плане мы разделяем мнение В. Медведева и Ю. Татура, высказанное ими на страницах журнала «Высшее образование в России ». Авторы отмечают, что «ученый спор на эту тему несколько затянулся, а время, отпущенное на модер-
низацию российской системы образования в русле Болонского процесса, быстро исчезает» [1, с. 46]. Один из возможных выходов из этой ситуации ученые видят в том, чтобы, отдав предпочтение одному из вариантов трактовки терминов «компетентность» и «компетенция», приступить к практической работе по проектированию образовательных программ на этой основе. Они допускают вариативность в выборе составителями трактовок этих терминов и разработку разных типов образовательных программ в соответствии с выбранными дефинициями, считая, что тем самым «...появится возможность сравнивать реальные программы, а не определения терминов» [Там же].
Но, с другой стороны, мы полагаем, что терминологические вопросы теории компетенций будут оставаться актуальными еще длительное время, по крайней мере, до конца действия ФГОС ВПО, составленных в формате компетенций и компетентностей и впервые апробированных в отечественной высшей школе. Это связано с неоднозначностью трактовки и дублированием признаков при использовании понятий «компетенция» и «компетентность» в разработке различныхмоделей реализации этого подхода (проекты ГОС ВПО, образовательные программы, дидактические модели преподавания различных предметов в контексте компетентностного подхода и т.п.). Использование различных дефиниций названных понятий создает путаницу в их восприятии и в определенной мере формирует неоднозначное отношение профессорско-преподавательского состава вузов к пересмотру целей образования с категории «подготовленность будущего специалиста», характеризуемой через совокупность знаний, умений и навыков, на «компетенции и компетентности выпускника».
Большинство зарубежных и российских ученых рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» в близком смысловом поле - как личностные характеристики, параметры или черты выпускника «на
выходе», как способы задать с помощью единого стандарта перечень (уровни) способностей, ценностей, а также готовность выпускников мобилизовать в контекстах будущей профессиональной деятельности свои знания и умения (С. Адам, К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Л. Андреев, В.И. Бай-денко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. ван Зантворт, У. Клемент, Б.С. Краевский, А.К. Маркова, Б. Оскарссон, Дж. Равен, И.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Ю.В. Шаронин, С.Е. Шишов и др.). Состав этих характеристик (параметров или черт личности) у разных авторов несколько отличается. Однако в обобщенном виде компетенции представляются как знания, умения, навыки, готовность, ценности, мотивированные способности, позволяющие выполнить конкретную профессиональную деятельность на высоком уровне. Компетентность трактуется как обобщенная характеристика, включающая когнитивную (знания), операционно-технологическую (умения, навыки), мотивационно-ценностную, этическую, социальную и поведенческую составляющие личности. Дефиниции понятия «квалификация-», как правило, близки по содержанию. Большинством исследователей квалификация определяется как совокупность социальных, профессионально-квалификационных требований к способностям человека, уровень его подготовленности к профессиональной деятельности [2].
В рамках данной статьи мы выскажем свое мнение о содержании трех основных дескрипторов теории компетентностного подхода. При определении понятий, на наш взгляд, важно соблюдать следующие требования: 1) учитывать этимологию терминов и не допускать дублирования признаков; 2) признаки, раскрывающие содержание понятий, должны быть диагностичны-ми и инструментальными, т.е. легко проверяемыми с помощью доступного и точного психолого-педагогического инструментария; 3) при классификации «компетенций»
и «компетентностей » выпускника вуза необходимо ориентироваться на критерий парности категорий.
С учетом этих требований под квалификацией1 мы понимаем нормативно установленный уровень подготовленности человека к профессиональной деятельности, показатель соответствия образования, полученного выпускником вуза, компетенциям специалиста (бакалавра, магистра) в определенной сфере профессиональной деятельности.
Компетенции2 - это круг нормативно установленных прав и функций специалиста в конкретной области и сфере профессиональной деятельности, реализуемых в рамках задач, определенных его квалификацией, объектом и предметом деятельности, социальным и профессиональным статусом. С точки зрения технологичности использования компетенций для нормирования результата образования в высшей школе, проектирования нормативной и учебно-программной документации определять их перечень и иерархию целесообразно по индикатору социальной и профессиональной значимости задач, к решению которых каждый выпускник вуза должен быть подготовлен. В этой связи стоит вспомнить о термине «интеллигенция» (от лат. ^е11е§ет - знающий, понимающий, разумный), введенном писателем П.Д. Бобо-рыкиным в 60-е годы XIX в. для обозначения социальной группы, в которую входят люди, профессионально занимающиеся умственным трудом и обладающие необходимым для такого труда специальным образованием (инженеры, врачи, учителя, юристы, работники науки, культуры, ис-
1 Квалификация (от лат.диаН8 - какой, какого качества и facere - делать) - уровень, степень подготовленности к выполнению какой-либо профессиональной деятельности [3, с. 122].
2 Компетенция (от лат. competentia - принадлежность по праву) - круг полномочий, прав и обязанностей, в котором данное должностное лицо обладает познаниями, опытом [3, с. 131].
кусства и др.). Этот термин довольно точно выражает диапазон ключевых надпрофес-сиональных компетенций специалиста с высшим образованием. Они возглавляют классификатор компетенций выпускника вуза.
1. Ключевые надпрофессиональные компетенции. Определяют полномочия, соответствующие социальному статусу интеллигента - специалиста с высшим образованием, его социальной роли, функциям, предназначению и кругу социальных задач, к решению которых должен быть подготовлен выпускник любого вуза, любой специальности и квалификации (бакалавр, магистр, специалист). В состав этих компетенций мы, как и большинство исследователей, включаем три вида: социальные, межличностные, личностные.
2. Общепрофессиональные компетенции (по международной терминологии - «ядерные»). Определяют инвариантный состав полномочий и задач специалистов всех видов профессий. Согласно инвариантной структуре деятельности в этугруппудолж-ны войти следующие виды компетенций:
• познавательные (гностические), связанные с получением (приобретением), хранением, преобразованием и использованием различной информации;
• ценностно-ориентационные, раскрывающие целемотивационный аспект деятельности специалиста, его способность усвоить и принять ценности, нравственно-этические нормы и правила, сложившиеся в обществе и профессиональной среде;
• коммуникативные, определяющие круг межличностного взаимодействия, типовые проблемы коммуникации и способы их разрешения в сфере профессиональной деятельности, социуме, различных социальных институтах;
• технико-технологические, раскрывающие содержание операционно-инстру-ментальной стороны деятельности, т.е. общие принципы, способы и средства планирования собственной и коллективной деятельности, проектирования и расчета тех-
ники, технологии производственного (или иного) процесса;
• эстетические, связанные с совершенствованием как процесса профессиональной деятельности (достижение мастерства в профессии), так и продукта труда (дизайн и структурно-функциональное совершенство промышленных или иных изделий, продуктов, произведений и др.);
• физические, включающие совокупность требований к физическим данным специалиста и способам выполнения определенных психомоторных действий.
3. Профессиональные компетенции -круг полномочий специалиста (бакалавра, магистра), реализуемый посредством решения совокупности специальных задач. С учетом основных видов профессиональной деятельности, выполняемых специалистами в рамках любой профессии, в состав этих компетенций должны войти:
• технологические, связанные с опе-рационно-деятельностной составляющей производственного процесса, контролем и оценкой его хода, с проверкой соответствия проектных данных и качества произведенного продукта, эффективности своей деятельности и работы подчиненных и т. п.;
• проектировочно-конструкторс-кие, обеспечивающие текущее и перспективное планирование работы, проектирование и конструирование процесса, качества продукта труда, подбор техники и инструментария (методов, приемов и дополнительных средств), оптимально необходимых для выполнения конкретных полномочий, технологических и диагностических функций, действий и операций. В зависимости от специальности и квалификации специалиста способы формализации профессиональных проектов различны (тек-стово-описательные, математические, знаковые, схематические, расчетно-графичес-кие и др.), что должно найти отражение в содержании задач;
• научно-исследовательские, включающие (реализующие) ряд интеллектуальных, технологических и экспериментально-
исследовательских действий по совершенствованию производственного (или иного - в соответствии с предметом деятельности) процесса, обоснованному прогнозу динамики развития профессиональной техники и технологии, творческого потенциала в содержании своей профессиональной деятельности и деятельности подчиненных;
• организационно-управленческие, ориентированные на оптимальную организацию и управление производственным (или иным - в соответствии с предметом деятельности) процессом, внутри- и межкорпоративное, межотраслевое, а при необходимости и международное сотрудничество, на обеспечение благоприятного режима, условий собственной деятельности, а также труда и отдыха подчиненных и т.п.;
• производственно-педагогические, предполагающие обучение и повышение квалификации подчиненных, проведение индивидуальной и групповой воспитательной работы, создание благоприятного микроклимата, предотвращение и разрешение межличностных конфликтов в коллективе и т.п.
4. Предметно-цикловые компетенции -совокупность междисциплинарных задач теоретического и прикладного характера, решение которых обеспечивает интеграцию знаний и методологии при освоении учебных предметов. Выделение данного вида компетенций в нормативной и учебно-программной документации, разработка системы комплексных, междисциплинарных задач и подготовка студентов к их выполнению будут способствовать разрешению одного из основных противоречий высшей школы - между необходимостью интеграции всех предметов относительно конечных результатов вузовского образования и дисциплинарной формой их преподавания.
5. Предметные компетенции - перечень предметных профессионально-ориентированных вопросов, ситуаций и задач теоретического и прикладного характера, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения предмета. Они обычно приводятся в программах учебных
предметов (дисциплин) в разделе «Требования к уровню освоения предмета ». В зависимости от образовательных функций предметов и их цикловой принадлежности в примерные и рабочие программы предметов (или дисциплин) могут включаться отдельные надпрофессиональные, общепрофессиональные, профессиональные и предметно-цикловые задачи.
Столь разветвленная классификация компетенций необходима для того, чтобы систематизировать различные виды задач и вопросов, которые в своей деятельности предстоит решать специалисту. Распределение задач по видам компетенций поможет преподавателям проводить отбор профессионально значимых задач в учебно-программную документацию по предметам и дисциплинам, а студентам - соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и с будущей деятельностью в качестве специалиста (бакалавра, магистра). Состав и содержание задач по каждой группе компетенций должны определяться УМО по специальностям и уточняться экспертными группами с обязательным привлечением представителей той сферы профессиональной деятельности, для которой вузы готовят специалистов.
Наряду с компетенциями в нормативной и учебно-программной документации должны быть зафиксированы компетентности3 специалиста, а если быть точным -компетентности выпускника вуза. Именно компетентность выпускников как прогнозируемый результат образовательной деятельности вузов, как показатель качества подготовки молодых специалистов, как мера образовательного успеха студентов «на выходе » из учебного заведения будет диагностироваться через систему государственной аттестации. Понятия «компетентность специалиста»и «компетентность
3 Компетентность (от лат. сompetens - надлежащий, способный) - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач [3, с.130].
выпускника вуза» мы считаем тождественными, но не синонимичными. «Компетентность специалиста», на наш взгляд, это профессионально-личностная характеристика человека определенного социального и профессионального статуса; это мера соответствия его знаний, умений, навыков, личностных качеств и психических свойств реальному уровню сложности производственных задач. Компетентность специалиста оценивается качественными индикаторами («высокая», «средняя» или «низкая») и количественными показателями (оклады, надбавки, доплаты и т.п., устанавливаемые в соответствии с тарифной сеткой, квалификацией, стажем работы специалиста и с учетом юридического статуса и экономической успешности учреждения, где он работает).
Понятие «компетентность выпускника вуза» по своей сути дуально: это и характеристика персонифицированного результата образования - подготовленности выпускника к осуществлению социальной и профессиональной деятельности, профессионально-личностному самосовершенствованию, мера соответствия его знаний, умений, навыков, личностных качеств и психических свойств компетенциям и квалификации специалиста (бакалавра, магистра), и обобщенный показатель успешности учебно-воспитательной деятельности вуза.
С точки зрения персонифицированного результата образования «компетентность выпускника вуза» - это профессионально-личностная характеристика (опыт - знания, умения и навыки; направленность, личностные качества и психические свойства) человека, завершающего обучение в вузе в соответствии с выбранным уровнем высшего образования и приобретаемой квалификацией. Компетентность выпускника вуза, не имеющего стажа профессиональной деятельности, соответствующего получаемой квалификации, можно приравнять к компетентности специалиста начального (низкого) уровня. В теории целеполагания персонифицирован-
ный результат образования принято прогнозировать в формате требований-целей - дидактических, воспитательных и развивающих. В отечественной высшей школе в связи с разработкой ГОС ВПО первого и второго поколений накоплен позитивный опыт проектирования поуровневых дидактических требований-целей. Это необходимо использовать при разработке ФГОС ВПО, определяя уровни освоения студентами знаний, умений и навыков в составе компетентностей будущего специалиста.
С позиции технологичности нормирования результатов подготовки специалиста в вузе в формате компетенций и компетент-ностей их иерархия должна быть построена согласно критерию парности, то есть классификация компетентностей идентична соответствующим группам и видам компетенций: ключевым надпрофес-сиональным, общепрофессиональным, профессиональным, предметно-цикловым и предметным.
Представленные определения понятий «квалификация», «компетенция», «компетентность» и их классификация, на наш взгляд, сделают процедуру проектирования нормативной и учебно-программной документации в вузе более технологичной, позволят преподавателям высшей школы разобраться в сущности новой парадигмы результатов образования, уяснить общее и отличное в содержании понятий «компетенция » и «компетентность », разработать в рамках учебных предметов и дисциплин систему профессионально значимых задач, направленных на формирование компетентных специалистов в соответствии с приобретаемой квалификацией. Существенную помощь в этом преподавателям могут оказать центры инженерной педагогики, аккредитованные при ведущих отраслевых вузах РФ Международным обществом по инженерной педагогике (Ю1Р).
В рамках реализации одной из ведущих целей Ю1Р - совершенствование дидактической компетентности преподавателей технических вузов - российские центры
инженерной педагогики должны включать в программы обучения преподавателей как вопросы теории компетентностного подхода, так и тренинги по формированию методических умений проектировать рабочие программы предметов и дисциплин в новом формате, создавать дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса с учетом данного подхода и на основе инновационных технологий обучения, а также реализовывать дидактические проекты в своей профессионально-педагогической деятельности.
На базе Московского государственного агроинженерного университета (МГАУ) им. В.П. Горячкина в 1996 г. был создан Центр повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ЦПК и ППК). В 1998 г. в числе первых пяти вузов России центр МГАУ был аккредитован Европейским мониторинговым комитетом Ю1Р с правом присвоения выпускникам квалификации «Европейский преподаватель инженерного вуза» (ING-PAED-Ю1Р). Для эффективной деятельности центра МГАУ объективно имелись благоприятные организационно-педагогические условия. С 1934 г. в вузе ведется подготовка преподавателей общетехнических и специальных дисциплин на базе высшего отраслевого образования, а с 1975 г. открыт пя-тигодичный инженерно-педагогический факультет (ИПФ). К моменту создания центра в МГАУ был накоплен интересный опыт подготовки преподавателей по различным формам, создан банк учебно-программной документации и дидактического обеспечения учебного процесса, а главное - сформирован высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав кафедры педагогики и психологии (штат кафедры - более 20 преподавателей, из них 9 профессоров, 5 доцентов), способный решать учебно-методические, научно-педагогические и другие задачи подготовки и переподготовки кадров в сфере сельскохозяйственного образования.
На базе ИПФ и кафедры создан учеб-
но-методический совет (УМС) по профессионально-педагогическому образованию, который координирует развитие этого направления подготовки кадров в сельскохозяйственном секторе профессионального образования. УМС объединяет 20 аграрных вузов РФ, ведущих подготовку педагогов профессионального обучения, и работает с сотрудничестве с центром Ю1Р МГАУ. Благодаря такому взаимодействию мы в курсе всех организационно-педагогических проблем, имеющихся в аграрном образовании, и можем разрабатывать как долгосрочные планы работы центра, так и оперативно реагировать на текущие запросы образовательных учреждений. Наряду с плановой подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для учебных заведений всех уровней сельскохозяйственного образования по международному стандарту Ю1Р, ЦПК и ППК МГАУ предлагает образовательным учреждениям специальные программы (дидактические, научно-педагогические, методические, научно-отраслевые и др.). В числе наиболее востребованных практикой можно назвать следующие направления нашей деятельности:
■ общепедагогические: использование информационно-компьютерных технологий в учебном процессе; реализация компе-тентностного подхода в подготовке специалистов (и все, что связано с переходом профессиональных учебных заведений на работу по новым образовательным стандартам); менеджмент качества образования; организация психологической службы в вузе; педагогические инновации в высшем образовании и др.;
■ частноотраслевые: бухгалтерский учет и аудит в образовании в современных условиях (заказчик ИФНС № 13 г. Москвы); информационные технологии в энергетике (ФГОУВПО «Ставропольский государственный аграрный университет»); агротех-нологии XXI в.; современные научные направления в разработке эффективных технологий в области биотехнологии, генетики, селекции и семеноводства сельскохозяй-
ственных растений (ФГОУ ВПО «РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева»); математическое моделирование тепло- и массообменных процессов: содержание, дидактическое обеспечение, методика преподавания (ФГОУ ВПО «Ивановский государственный химико-технологический университет») и др.
Особо отметим еще один аспект в работе центра Ю1Р при МГАУ. В университете наряду с докторскими советами отраслевой направленности работает диссертационный совет по педагогическим наукам (13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования). Многие соискатели хотели бы уже на этапе составления проспекта диссертации ознакомиться с теорией и методологией научно-педагогических исследований. Поэтому в нашем центре открыта школа молодого ученого-педагога. Для работы в ней привлекаются члены диссертационного совета, известные ученые-педагоги, имеющие опыт руководства научно-педагогическими исследованиями аспирантов и соискателей.
Центром МГАУ совместно с УМС, кафедрой педагогики и психологии университета проводятся международные и межвузовские научно-практические конференции, методологические семинары по вопросам теории компетентностного подхода и моделей его реализации в учебно-воспитательном процессе профессиональных заведений, разработан ряд модульных курсов («Проектирование педагогических систем преподавания общетехнических дисциплин», «Условия выбора эффективных технологий обучения специальным предметам в образовательных учреждениях с.-х. профиля», «Традиции и инновации в профессиональном образовании» и др.), изданы методические рекомендации для преподавателей вузов по проектированию рабочих программ учебных предметов.
Научно-исследовательская, консультативная и учебно-методическая работа по вы-шеобозначенным направлениям, естественно, будет продолжаться и расширяться по со-
держанию, формам, методам и средствам. Авторы статьи смеют надеяться, что взгляды, высказанные в данной статье по вопросам проектирования нормативной и учебно-программной документации в вузе в контексте компетентностного подхода, организации работы ЦПК и ППК МГАУ по подготовке преподавателей к этой деятельности, вызовут понимание и конструктивную критику всех, кому не безразлично состояние дел в отечественной высшей школе и кто заинтересован в оптимальном решении проблем ее модернизации в соответствии с общеевропейскими стандартами качества при сохранении богатыхтрадиций российского образования.
Литература
1. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентност-
ный подход // Высшее образование в России. - 2007. - № 11.
2. См.: Байденко В. Компетенции в профес-
сиональном образовании (К освоению компетентностного подхода)// Высшее образование в России. - 2004. - № 11; Зеер Э.Ф, Павлова А.М, Симанюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М., 2005; Зимняя И А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5; Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к проектированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования: Сб. науч. тр. - М., 2007.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное обра-
зование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М., 1999.
И. МИНАЕВ, профессор А. ВОСТРУХИН, доцент Е. ВАХТИНА, доцент Д. УШКУР, ассистент Ставропольский государственный аграрный университет
Занимаясь подготовкой инженеров-электриков в Ставропольском государственном аграрном университете (СтГАУ), мы сталкиваемся с теми же проблемами модернизации технического образования, которые четко обозначены ректором МАДИ (ГТУ), членом-корреспондентом РАН В.М. Приходько [1]. Одной из актуальных является подготовка будущих специалистов к продуктивной и инновационной деятельности в быстроизменяющих-ся условиях. Ее решение мы видим в организации опережающего обучения, при котором содержание профессионального образования и технология его реализации формируют у будущих специалистов зону ближайшего развития (Л.С. Выготский), позволяющую им не только адаптироваться и утвердиться в своей профессии, но и
Создание
лабораторной базы
опережающего
обучения
сформировать готовность к постоянному совершенствованию. Для этого в содержании инженерного образования акцент с достигнутого (актуального) уровня развития производства, науки и техники должен быть перенесен на перспективный (потенциальный), а педагогические технологии проектироваться с учетом постоянного обновления содержания.
Однако осуществление опережающего обучения, особенно его практической составляющей, сопряжено с такой трудностью, как непрерывно обновляющаяся номенклатура технических средств и инструментария, которая требует постоянного совершенствования лабораторной базы и разработки методик ее использования в образовательном процессе.
Получив реальную возможность обнов-
