CC BY
116
учреждениями среднего профессионального образования.
Вопрос о дальнейшем развитии специальностей на ИПФ вплотную связан с планом перехода на систему «бакалавр-магистр», а также подготовку в соответствии с действующим стандартом специальности. Факультет активно включился в подготовку проектов образовательных программ в соответствии с ФГОС нового поколения, основанных на моделях компетенции.
Не менее актуальной является задача обоснования, разработки и утверждения нового направления подготовки — «Информационные системы и технологии» и специальности информационные технологии в образовании со своим «шлейфом» специализаций. Факультет намерен формировать профиль данного направления с акцентом на организационно-управленческую составляющую знаний и навыков в области информационных технологий в образовании.
УДК 378.14
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ВУЗЕ: ДЕТЕРМИНАЦИЯ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ
Успешность освоения студентами выбранной специальности, их психологическая и профессиональная готовность к осуществлению квалифицированной деятельности в соответствующей сфере народного хозяйства во многом определяется организацией в вузе преподавания учебных предметов. Через учебные предметы и дисциплины реализуется несколько компонентов учебно-воспитательного процесса — содержание образования, технология обучения, контроль компетентности обучающихся в соответствующих областях науки и производства, а также мотивация и стимулирование учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности будущих специалистов.
Многокомпонентность и полифункциональность учебного предмета как содержательно-организационной единицы педагогического процесса в вузе требует выявления факторов, оказывающих влияние на формирование его структуры. Из всего многообразия таких факторов необходимо выделить только ведущие, играющие доминирующую
роль в определении базовых компонентов структуры содержания учебных предметов и дисцип-лин1 и составляющих технологии обучения. Для корректного исследования этих факторов, а на их основе установления инвариантной структуры учебных предметов необходимо помнить о главном свойстве этой структуры — единстве и целостности содержательной и организационно-деятельностной подструктур учебного предмета как единицы учебно-воспитательного процесса. Но при этом важно учитывать, что при всей целостности структура учебного предмета включает два самостоятельных блока — содержательный и процессуальный (в другой трактовке организационно-деятельностный или технологический), реализующих свои специфические функции в процессе освоения предмета и специальности. Для содержательного и процессуального компонентов учебного предмета, имеющих специфические структурные компоненты, внутренние и внешние взаимосвязи, необходимо выявить факторы, оказывающие влия-
1 Понятия «учебный предмет» и «учебный курс» автор использует как синонимы, что довольно прочно установилось в теории и практике профессионального образования. Учебный предмет (или курс) изучает совокупный объект, которым является предметная область соответствующей науки, производства, социальной деятельности и др. Понятие «учебная дисциплина» более узкое. В иерархии структуры содержания образования учебная дисциплина занимает следующий (более низкий) уровень после учебного предмета. Его принято использовать для характеристики составной части учебного предмета, рассматривающей один из аспектов совокупного объекта изучения. Например, учебным предметом в структуре содержания естественно-научного цикла является «Математика». В программу его изучения на инженерных специальностях в составе других структурных составляющих содержания включаются такие разделы, как «Математическая статистика» и «Теория вероятностей», которые становятся самостоятельными учебными дисциплинами в учебном плане подготовки будущих математиков и экономистов. Здесь речь идет о дисциплинах так называемой аспектной направленности. Наряду с такими дисциплинами в ГОС ВПО и учебных планах практически по всем специальностям существенное место занимают «интегративные дисциплины», в которых изучаемый объект является обобщенным (по принципам научности, отраслевой значимости, производственного использования и т.д.), а предметы изучения в таких дисциплинах многоаспектны. Например, в учебном плане подготовки педагогов профессионального обучения в цикле отраслевой подготовки представлены такие интегративные дисциплины, как «Материаловедение и технология конструкционных материалов», «Электротехника, электроника и электрооборудование», «Термодинамика и рабочие процессы двигателей» и другие, в цикле специализации к интегративным дисциплинам можно отнести «Тракторы и автомобили».
ние на набор этих компонентов и эффективность их взаимосвязей.
Как известно, процедуру выявления ведущих факторов, определяющих структурную целостность и действенность педагогических систем, в педагогической науке принято называть детерминацией.
Проблема детерминации структуры содержания подготовки специалистов в высшей профессиональной школе активно исследовалась в последние двадцать лет. Методологической основой этих исследований стала общая концепция структуры содержания образования, разработанная В.С. Ледне-вым [1]. Основными детерминантами, определяющими структуру содержания подготовки в системе общего среднего образования являются структура деятельности и структура объекта изучения. Однако, как показали многочисленные педагогические исследования, проведенные в 1990-2000-е гг. в России, Казахстане, Белоруссии, Литве, на Украине и других странах бывшего СССР [2-9], эти же детерминанты остаются доминирующими в отборе и построении различных составляющих структуры содержания подготовки профессионально-педагогических и инженерных кадров в вузе: иноязычной, естественно-научной, общетехнической, гуманитарной, психолого-педагогической, методической, специальной, отраслевой и др.
Однако в данных исследованиях не изучалось влияние этих детерминант на структуру учебных предметов в вузе, являющихся основными содержательными и технологическими единицами педагогического процесса. Поэтому необходимо установить, какие из глобальных детерминант оказывают влияние на структуру учебных предметов и дисциплин и каким образом использование этих факторов позволяет оптимизировать их дидактическое построение и повысить качество преподавания ?
В рамках статьи автор проведет анализ только детерминант структуры содержания учебного предмета в вузе, не затрагивая детерминацию его процессуального блока.
Для решения поставленной задачи необходимо уточнить дефиниции основных понятий, применяемых в исследовании проблемы.
Детерминацией структуры содержания учебного предмета автор называет определение (от лат. — determination) ведущих факторов, оказывающих доминирующее влияние на состав, последовательность и взаимосвязь структурных компонентов учебных предметов в высшей школе независимо от их принадлежности к изучаемой области науки, производства и уровню высшего образования, т. е. выявленные детерминанты структуры содержания будут инвариантными для учебных предметов и дисциплин всех компонентов содержания образования специалистов — общеобразовательной, политехнической и специальной подготовки.
58
Детерминацию структуры содержания учебного предмета необходимо исследовать на разных уровнях организации содержания обучения1 будущих специалистов. При этом часть детерминант будет обладать свойством переноса, т. е. оказывать свое влияние на структуру содержания любого уровня его организации (содержание образования специалиста в целом, содержание блоков учебных предметов и цикловой подготовки будущих специалистов, содержание учебных предметов и дисциплин, а также их учебных элементов).
При рассмотрении основных компонентов структуры поуровневой организации содержания обучения, автор выделяет только те целостные единицы, которые отвечают критерию автономности, т. е. реально существуют в учебно-воспитательном процессе подготовки специалистов. Эти компоненты структуры имеют свой специфический, отличный от других совокупный (образовательный) объект. Важно отметить, что совокупный объект характеризует полифункциональность каждого структурного компонента в содержании подготовки и включает в свой состав не только специфический предмет изучения, соответствующий конкретной отрасли науки или производства, но и другие составляющие предмета образования личности — ее воспитание и развитие, т. е., ограничивая свой анализ рамками поуровневого рассмотрения только структуры содержания обучения, автор осознанно исключил из него специфический со своей структуре, содержанию и технологии процесс внеурочной воспитательной работы со студентами, являющийся, наряду с обучением, составной частью целостного процесса профессионального становления личности будущего специалиста в вузе. Однако при этом триединство цели (обучение, воспитание и развитие) специально организованного процесса подготовки студентов принимают за аксиому и непременное условие реализации принципа антропоцентризма на каждом уровне организации содержания обучения.
Содержание профессионального обучения в соответствии с современной педагогической теорией и устоявшейся практикой высшего профессионального образования характеризуется несколькими уровнями организации, т. е. имеет вполне определенную иерархическую структуру.
С учетом уточнений и условий следует кратко охарактеризовать основные уровни организации со-
1 Термины «содержание обучения» и «содержание подготовки специалистов» автор использует как синонимы в отличие от «содержания образования», который трактуется как более широкое понятие, характеризующее наряду с процессом обучения и внеурочную работу со студентами (воспитание в различных формах общественной и профессиональной деятельности, организация досуга и отдыха студентов, дополнительная к основному учебному процессу учебно-познавательная и научно-исследовательская работа и др.)
держания обучения, на которых в той или иной степени представлены учебные предметы.
Первым уровнем в этой структуре является содержание обучения в целом. На данном верхнем уровне рассмотрения структуры через содержание подготовки проектируется прогрессивное изменение опыта (знаний, умений, навыков), психических свойств и типологических качеств личности будущего специалиста. Данный уровень организации содержания обучения отражен в основной учебнонормативной документации по профилю образования: в государственных стандартах и образовательных программах, в федеральных и отраслевых нормативно-законодательных документах (приказах, постановлениях, актах, положениях и т. п.), а также в разработанных на их основе моделях подготовки специалистов. Учебные предметы и дисциплины на этом уровне организации представлены двояко: через требования к качеству усвоения содержания образования (особенно явно это прослеживается по профилирующим специальным курсам) и через требования к минимуму содержания подготовки (соответствующий раздел в ГОС), в которых обозначено «ядро» каждого курса.
К группе глобальных (общих) детерминант относятся следующие факторы:
1. Структура личности специалиста. Этот фактор вытекает из закономерностей, определяющих основные качества личности будущего специалиста, гражданина общества и закономерностей их формирования в период обучения в вузе. Данная детерминанта обладает свойством перманентного действия, т. е. ее влияние сказывается на всех уровнях организации содержания образования. Это связано с тем, что личность целостна, а становление и гармоничное развитие всех ее сторон в период образования будет успешным только при условии целенаправленной организации этого процесса как по содержанию, так и по технологии подготовки на всех уровнях организации этого процесса. Содержательная сторона профессионального обучения должна обеспечивать освоение будущим специалистом опыта личности (общечеловеческого, общепрофессионального и специального), развитие функциональных механизмов психики и воспитание социально и профессионально значимых качеств. Но кроме этого содержание обучения в вузе должно быть спроектировано таким образом, чтобы включать студента в различные виды учебно-познавательной, научноисследовательской, профессиональной и социальной деятельности, обеспечивая тем самых динамику развития его интеллекта, качеств активной, творческой личности, гражданина общества и высококвалифицированного специалиста.
В определенной степени структура личности будущего специалиста нашла свое отражение в учебнонормативной и программной документации по выс-
шей школе (ГОС, образовательные программы, моделях специалистов, моделях подготовки специалистов и т. п.). Однако в ГОС и образовательных программах первого и второго поколений, являющихся своего рода образовательными проектами, как правило, отражались далеко не все стороны структуры личности будущего специалиста, которые должны формироваться в процессе его вузовской подготовки. В большинстве своем акцент в них делался на формирование профессионального опыта специалиста — знаний, умений, навыков. В этих проектах не в полной мере прогнозировались результаты образования личности по таким важнейшим аспектам, как развитие его психических механизмов, индивидуальных качеств и творческих способностей, а также прогрессивное изменение типологических свойств обучающихся в вузе, т. е. воспитание социально и профессионально значимых качеств будущего специалиста.
Еще в большей степени эти пробелы выявляются на уровне проектирования программной документации по учебным предметам и дисциплинам, в которой обозначены результаты их освоения только по основным компонентам опыта личности (знания и умения). Хотя именно в содержании и технологии обучения предметам заключены воспитательные и развивающие возможности образования личности студента. Такая ситуация объясняется не только тем, что учебные предметы традиционно считаются в вузе «уменьшенной копией» соответствующих наук, отражающей их основное содержание, но и в связи с неразработанностью вопросов структуры учебного предмета, механизма определения и реализации воспитательного и развивающего потенциала учебных курсов и дисциплин.
Таким образом, структура личности будущего специалиста должна являться ведущим фактором при проектировании содержания обучения предметам и дисциплинам. Дидактический проект формирования всех сторон личности в процессе освоения предмета должен найти отражение как в учебно-программной документации по предметам, так и в организации их преподавания. Это вполне осуществимо в нормативной и учебно-программной документации третьего поколения, где результаты подготовки специалистов в вузе в целом и освоения конкретных учебных предметов и дисциплин, в частности, прогнозируются через компетенции и компетентности. А с точки зрения персонифицированного результата образования «компетентность выпускника вуза» — это профессионально-личностная характеристика (опыт — знания, умения и навыки; направленность, личностные качества и психические свойства) человека, завершающего обучение в вузе в соответствии с выбранным уровнем высшего образования и приобретаемой квалификацией.
2. Функции и цели профессионального образования. Этот фактор является производным от пре-
дыдущего, так как ведущие функции и поуровне-вые цели профессионального обучения напрямую определяются, исходя из прогнозной модели структуры личности специалиста. Его тоже можно отнести к глобальным детерминантам. Это связано с тем, что цель и функции профессиональной подготовки ориентируют как студента, так и учебное заведение, в котором он обучается на целостный результат и предназначение вузовской ступени и конкретных предметов и дисциплин в формировании всех сторон личности будущего специалиста.
Что касается учебных предметов и дисциплин в вузе, то они, представляя собой один из уровней организации содержания образования, воплощают в себе педагогическую интерпретацию определенных сторон социального заказа на подготовку специалиста. Эти стороны заказа, конкретная роль и предназначение каждого предмета или дисциплины в формировании профессиональной компетентности и становлении личности будущего специалиста отражаются в различных функциях предметов. Эти функции определяются на основе системно-структурного и личностно-деятельностного подходов к исследованию учебного предмета одновременно как структурной единицы метасистемы (содержания обучения в целом) и самостоятельной системы освоения одной из областей научного знания или определенного аспекта профессиональной деятельности.
Учебные предметы и дисциплины, включенные в ГОС, образовательную программу и учебный план подготовки специалистов по своему предназначению и прогнозируемым результатам полифункциональ-ны и имеют многоцелевое назначение. Состав этих функций инвариантен для предметов определенного уровня профессионального образования независимо от специальности, осваиваемой студентами.
К основным функциям, характерным для всех учебных предметов в вузе, относятся следующие: гностическая (формирование системы знаний из определенной области науки, включающей научные идеи, концепции, теории, законы, принципы, методы научного исследования, факты и т. д.); предметно-деятельностная (формирование умений и навыков в самостоятельном осуществлении определенных видов познавательной, предметной, межпредметной и профессиональной деятельности); воспитательная (актуализация профессиональных и социально значимых качеств личности будущего специалиста, формирование мотивов и навыков самосовершенствования); аксиологическая (позитивное развитие ценностно-смысловой и потребност-но-мотивационных сфер личности студента, создание условий для осознания им в ходе освоения учебного предмета гуманистических и предметнопрофессиональных ценностей, становления профессиональной Я-концепции и формирования потребности в ее реализации); креативная (развитие спо-
собности к творчеству, самостоятельному принятию решений в нестандартных житейских и профессиональных ситуациях, профессиональной интуиции, работоспособности, инициативы и т. п.).
Перечисленные функции присущи всем предметам и дисциплинам, но реализуются они через специфичное для каждого из них содержание и технологию обучения. Кроме этого, для конкретных предметов и циклов дисциплин та или иная из перечисленных функций является доминирующей. В структуре содержания подготовки будущего специалиста целесообразно выделять, например, предметы и дисциплины фундаментальной направленности (доминирующей в этом случае является гностическая функция) и ориентированные на развитие творческих способностей, умений осуществлять научно-поисковую и исследовательскую деятельность (доминирует креативная функция) и т. д.
3. Структура профессиональной деятельности будущего специалиста является одной из детерминант, которая взаимосвязана с целями и функциями профессионального образования. В теории содержания профессионального образования ее принято называть профессионально-квалификационной детерминантой. Этот фактор играет одну из главенствующих ролей в определении набора учебных курсов в структуре теоретического обучения на любой ступени образования [1]. Влияние этой детерминанты на целостную структуру содержания обучения изучалось разными учеными-педагогами в приложении к конкретным ступеням и отраслям образования, например, к структуре содержания общего среднего образования [1] в структуре содержания различных компонентов высшего инженерно-педагогического образования [1, 3, 6-9], структуре содержания подготовки инженера-энергетика [5] и т. д.
Формально структура деятельности как детерминанта отражается в основной учебно-нормативной документации по специальностям и профилям подготовки специалистов — ГОС, образовательных программах. Там могут фиксироваться сфера и виды деятельности, профессиональные функции данного специалиста и профессионально-квалификационная структура его деятельности (какие должности и в какой сфере он может занимать). В нормативной и учебно-программной документации третьего поколения, которая должна вступить в силу в ближайшее время, результаты содержания подготовки по деятельностной компоненте в контексте компетентностно-го подхода определяется через компетенции, под которыми понимается круг полномочий — нормативно установленных прав и функций специалиста в конкретной области и сфере профессиональной деятельности, реализуемые в рамках задач, определенных его квалификацией, объектом и предметом деятельности, социальным и профессиональным статусом. Кроме этого, как уже отмечалось, данная детерми-
нанта определяет набор учебных курсов и дисциплин, которые должны изучаться в рамках каждой профессии и специальности, а значит, она осуществляет свое формальное влияние на структуру содержания подготовки специалистов еще и через такой учебнонормативный документ, как учебные планы.
Что касается влияния профессионально-квалификационной детерминанты на структуру конкретных учебных предметов, то механизм этот до настоящего времени не исследовался. Однако даже без подробного изучения этого вопроса ясно, что это влияние проявляется уже на самом глобальном уровне организации содержания обучения. Например, оно реализуется в ГОС через требования к уровню освоения содержания, где отдельным положением выделены умения и навыки, как способы выполнения конкретных видов профессиональной деятельности, которыми должен на разном уровне овладеть обучающийся. И хотя по своему составу они являются интегративными, в большинстве своем межпредметными, все же в каждом из них в какой-то степени, представлена предметная составляющая. Эта составляющая должна быть «перенесена» в учебно-программную документацию по предметам и сформулирована в ней соответствующим образом, но более подробно. Наиболее сопоставимым такой трансферт должен быть при проектировании примерных и рабочих программ предметно-цикловых и предметных компетенций как прогнозируемых результатов освоения учебных предметов и дисциплин специального цикла. Правда, как отмечают исследователи проблемы качества программ по учебным предметам [11], в практике высшей школы до настоящего времени еще не сложились традиции и методика этого трансферта. Именно поэтому в преобладающем большинстве примерных и рабочих программ не сформулированы внешние требования к предметам и дисциплинам, не определены их функции и место в общей системе вузовской подготовки будущего специалиста. А прогнозируемые в программах результаты освоения учебных предметов и дисциплин в лучшем случае сформулированы как поуровневые цели изучения различных разделов и тем их содержания и не отражают предметной специфики освоения конкретных видов профессиональной деятельности и способов их выполнения на основе знаний и умений по данному предмету или дисциплине. В этой связи на предстоящем (после официального ввода ГОС нового поколения) этапе проектирования учебно-программной документации в контексте компетентностного подхода очень важным и одновременно сложнейшим станет разработка системы предметных и предметно-цикловых задач, освоение которых должно обеспечить формирование предметных, предметно-цикловых и в конечном итоге профессиональных компетенций.
Еще одним аспектом рассмотрения влияния этой детерминанты на структуру учебного предмета является разделение деятельности на репродуктивную, продуктивную и творческую (по признаку творчества в характере и результатах ее выполнения). На общем уровне это свойство деятельностной детерминанты определяет необходимость выделения в содержании обучения таких структурных компонентов, которые бы способствовали освоению студентами не только определенного алгоритма познавательной и профессиональной деятельности, но и развитию у них творческого мышления, креативных качеств и умений принимать оптимальные решения в типовых и нестандартных ситуациях. Что касается первых двух уровней выполнения деятельности (репродуктивного и продуктивного), то необходимость их освоения в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе в той или иной степени отражена в современной нормативной и учебно-программной документации. Например, во всех ГОС и образовательных программах высшего образования довольно подробно сформулированы требования к подготовленности выпускника (через перечень его представлений, знаний, умений и навыков) осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с определенным алгоритмом (репродуктивный уровень) или с внесением самостоятельных корректив с учетом изменяющихся условий (продуктивный уровень). Однако во всей этой нормативной документации лишь вскользь говорится о том, что выпускник «должен иметь представление об основных принципах творческой деятельности, ее психологических и методических особенностях и быть способен разрабатывать планы исследований и выполнять экспериментальные исследования» [12, 13]. Хотя определенный потенциал для освоения творческого уровня профессиональной деятельности в учебно-нормативных документах все же заложен. Так, в учебных планах подготовки специалистов, составляемых на основе ГОС и образовательных программ, общий объем учебного времени, отводимого на теоретическое обучение, традиционно определяется с учетом УИРС и НИРС, а также отдельно выделяется такой вид учебно-познавательной деятельности студентов по предметам и дисциплинам, как курсовое проектирование.
Правда, в некоторых из просмотренных автором учебных планах подготовки специалистов технического профиля помимо предметного фиксирования форм, способствующих развитию у студентов творческих способностей, вводятся дисциплины креативной направленности. Их основное предназначение состоит в подготовке обучающихся к выполнению вполне конкретных видов профессиональной деятельности на творческом уровне. Например, в учебный план по специальности 311300 — «Механизация сельского хозяйства» в цикл общепро-
61
фессиональных дисциплин (по национально-региональному компоненту) включен предмет «Оптимизация процессов и принятие решений» и курс по выбору «Методы исследований и испытаний сельскохозяйственной техники» [13]. Это, бесспорно, является положительным. В некоторых рабочих программах по учебным предметам высшей школы специально выделяется раздел, в котором планируются различные уровни учебно-познавательной деятельности студентов. В отдельных пособиях и учебниках по некоторым вузовским предметам информация об изучаемых объектах и процессах представляется на разных уровнях сложности. Для этого, в частности, в учебно-методической литературе нового поколения выделяются основной, расширяющий и творческий (исследовательский) блоки с учебной информацией проблемно-поискового характера и специальными творческими заданиями. При всей позитивности этих примеров они демонстрируют скорее исключение, чем правило в установившейся вузовской практике по разработке учебнонормативной и программной документации.
Таким образом, хотя и в незначительной степени, но все же находит свое отражение в структуре содержания обучения в целом и учебных предметов в том числе. Однако потенциал в оптимизации общей структуры содержания обучения и структуры учебных предметов на основе деятельностной детерминанты еще далеко не исчерпан. Поэтому целесообразно более подробно исследовать закономерности, определяющие творческое развитие личности будущего специалиста в вузе и механизмы влияния соответствующей детерминанты на построение структуры учебных предметов и дисциплин.
Отдельные аспекты технологии формирования креативного мышления у студентов в процессе их вузовской подготовки разработаны Д.В. Чернилев-ским [14]. Правда, автором эти аспекты рассмотрены безотносительно структуры и содержания конкретных учебных предметов и дисциплин в вузе.
А коль скоро учебные предметы и дисциплины являются основными содержательно-деятельностными единицами подготовки специалистов в вузе, можно предположить, что на формирование такого интегративного свойства (креативное мышление, механизм принятия решения и т. п.) оказывают существенное влияние как содержание учебных предметов, так и используемые в процессе его освоения технологии обучения.
4. Структура совокупного объекта образования — это вторая из двух ведущих детерминант, установленных в общей теории содержания образования [1], существенно влияющая на структуру содержания обучения в целом. Она, наряду со структурой деятельности, определяет набор учебных дисциплин в содержании теоретического обучения.
В качестве совокупного образовательного объек-
та на уровне содержания подготовки специалиста в целом выступает отрасль деятельности, соответствующая профилю его профессионального образования. Что же касается совокупного образовательного объекта в конкретном учебном предмете, то он должен включать не только предмет изучения соответствующей области науки или производства, но и другие аспекты предмета образования личности будущего специалиста — его развитие и воспитание. Естественно, что в содержании различных предметов и дисциплин могут быть заключены разные возможности для реализации определенных сторон предмета образования, т. е., каждый учебный предмет помимо дидактического предназначения по формированию специфических предметных знаний, умений и навыков, имеет свой особый потенциал (и содержательный, и технологический) для развития различных механизмов психики и индивидуальных способностей, формирования у студентов социально и профессионально значимых качеств личности. И это обстоятельство должно отражаться в структуре учебных предметов и дисциплин. В реальной же практике высшего образования на уровне учебных предметов, как правило, отражается только предмет изучения, который раскрывается в программах курсов и дисциплин через содержание учебной информации из соответствующих областей науки или практики. Причем, зачастую даже этот традиционный компонент в структуре содержания учебных предметов высшей школы строится без учета объективных закономерностей познания соответствующего научного объекта или действительности — предмета изучения соответствующей науки, а также механизма применения и пополнения этих знаний и умений в конкретной профессиональной деятельности с учетом динамики развития науки, техники, производства. Помимо указанных проблем в установлении структуры содержания учебных предметов немаловажным является определение дидактически эффективной логики построения учебной информации. Это связано с тем, что в большинстве своем логика научного познания и логика освоения учебного предмета в вузе различны, так как последняя должна строиться не только с учетом закономерностей научного познания, но и на основе закономерностей обучения.
Таким образом, использование такой детерминанты, как структура совокупного объекта образования, позволит не только оптимизировать структуру содержания учебных предметов и дисциплин, но и включить в дидактические проекты (программы, учебники и другое дидактическое сопровождение) их освоения содержательно-деятельностные компоненты, предназначенные для развития у студентов определенных механизмов психики, творческих способностей, социально и профессионально значимых качеств личности.
Подводя общий итог исследования, можно отметить, что такие факторы, как структура личности специалиста и динамика ее формирования в вузе; функции и цели образования; структура деятельности — профессионально-квалификационная структура и структура совокупного объекта образования являются не только глобальными детерминантами (определяют структуру содержания подготовки специалистов в целом), но и оказывают влияние и на структуру содержания учебных предметов и дисциплин. При этом доминирующими в построении структуры содержания предметов и дисциплин являются структура деятельности и структура объекта образования — детерминанты, выявленные В.С. Ледневым для отбора и построения структуры содержания образования в целом. Учет и использование этих детерминант позволит определить инвариантную составляющую в структуре содержания учебных предметов высшей школы, общедидактические принципы и критерии их построения, а на основе этого сформулировать рекомендации по совершенствованию нормативной и учебно-программной документации (ГОС третьего поколения, образовательные программы, примерные и рабочие программы предметов и дисциплин), а также технологий преподавания предметов и дисциплин в контексте компетентностного подхода.
Список литературы
1. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
2. Брюханова, Н.А. Структура деятельности по проектированию педагогической подготовки преподавателей технических дисциплин / Н.А. Брюханова // Проблемы инженерно-педагогического образования: сб. научных трудов. — Харьков: Украинская инженерно-педагогическая академия, 2008. — С. 33-46.
3. Жукова, Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-пе-
дагога: автореф. дис. ... канд. пед наук / Жукова Н.М. — М.: МОПИ, 1990. — 22 с.
4. Зонина, Н.А. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Зонина Н.А. — М.: МГАУ,
2000. — 18 с.
5. Коваленко, Е.Э. Совершенствование структуры содержания профессиональной подготовки студентов электроэнергетических специальностей вузов: дис. ... канд. пед. наук / Коваленко Е.Э. — М, 1991. — 228 с.
6. Коваленко, Е.Э. Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин: автореф. дис. . доктора пед. наук / Коваленко Е.Э. — Киев, 1999. — 46 с.
7. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения: монография / В.П. Косырев. — М.: Изд-во АНО «СПО», 2006. — 348 с.
8. Королёва, Н.А. Совершенствование содержания гуманитарной подготовки студентов технических вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Королёва Н.А. — М.: МГАУ, 2006. — 20 с.
9. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография / П.Ф. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 2001. — 236 с.
10. Силайчев, П.А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования) / П.А. Силайчев. — М.: Педагогика-Пресс, 2002. — 344 с.
11. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учебн. пособие. — 2 изд., перераб. и доп. / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 96 с.
12. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в РФ (изд. офиц.) М.,
2001. — 382 с.
13. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по направлению 660300 — «Агроинженерия» (специальность 311300 — «Механизация сельского хозяйства»); Учебный план по специальности. — М.: ГК РФ по высшему образованию, 2000. — 20 с.
14. Чернилевский, К. Креативная педагогика и психология: учеб. пособие / К. Чернилевский, А.В. Морозов.. — М.: МГТА, 2001. — 300 с.
УДК 371
И.Ф. Кривчанский, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Необходимость целенаправленной подготовки преподавательских кадров для высшего профессионального образования России была осмыслена царем-реформатором Петром I в начале XVIII в., когда решался вопрос об организации, открытой
уже после его смерти, Академии наук (27.12.1725 г.). Предполагалось, что, наряду с научными исследованиями, каждый ученый Академии будет руководить подготовкой одного (двух) проявляющих дарования и способности молодых людей с тем, чтобы
