CC BY
155
нии, методах, формах, средствах обучения; в-пятых, реализуются принципы перспективности, гуманизации образования. Объединение в кластер на тех или иных основаниях формирует не спонтанную концентрацию разнообразных научных, технологических и образовательных инноваций, а определенную систему распространения новых знаний, производственных и образовательных технологий.
Существует и ряд проблем теоретического и практического плана при создании и развитии образовательных кластеров. Среди них такие: допустимо ли реформировать систему образования, исходя исключительно из соображений экономической целесообразности? Каковы конкретные краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные задачи развития кластеров? Какое место занимают образовательные кластеры в экономике страны и какие модели кластеров нужны России? Сохраняет ли учебное заведение самостоятельность (способность к самостоятельной линии поведения на рынке образовательных услуг, самостоятельному освоению нового содержания, технологий обучения и др.)? Очевидно, что без этого невозможно говорить об эффективности кластерного подхода к модернизации профессионального образования.
Обобщая вышеизложенное, можно говорить о стратегиях, направленных:
• на более эффективное использование знаний и повышение тем самым конкурентоспособности производства на снове создания кластеров;
• создание новых сетей сотрудничества внутри кластеров.
К стратегиям, направленным на сотрудничество, можно отнести социальное партнерство в профессиональном образовании, различные аспекты которого широко обсуждаются в многочисленных научно-педагогических публикациях. Что касается стратегий более эффективного использования знаний, то кластерный подход создает прекрасную основу для создания новых форм объединения знаний.
Он не только актуализирует интеграцию образовательных институтов в единую систему, связанную отношениями подготовки конкурентоспособных и востребованных специалистов, но и определяет предпочтительное направление развития образовательной системы, а именно — ее интеграцию и согласование стандартов, связывающих подходы одних образовательных институтов (более низшего порядка, например, школ) с другими (более высшего порядка, например, колледжами и университетами).
Кластерный подход определяет приоритеты развития системы образования, а создание и развитие кластеров одновременно является предпосылкой интеграционных процессов как внутри образования, так и в цепочке «наука-образование — производство». В этих условиях кластерный подход можно рассматривать как одну из новых технологий управления социально-экономическим развитием общества, в том числе и образованием. Кластерный подход способен самым принципиальным образом изменить содержание государственной образовательной политики. В соответствии с ним усилия чиновников от образования должны быть направлены не на поддержку отдельных образовательных учреждений и образовательных подсистем, а на развитие взаимоотношений между школами и учреждениями профессионального образования, предприятиями-заказчиками кадров и учебными заведениями, самими учебными заведениями и органами исполнительной власти.
Список литературы
1. Формирование системы профессионального образования — образовательный кластер Республики Татарстан: презентационные материалы: проекты типовых нормативных документов. — Казань: РИЦ «Школа», 2007. — 64 с.
2. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: монография / В.И. Байденко. — М.: Иссл. центр, 1999. — 295 с.
УДК 378 (470)
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДХОДЫ К ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДА:
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ
«Всякая разумная мысль уже приходила кому-ни- В 1990-е гг. началось очередное в ис-
будь в голову, нужно только постараться еще раз тории России реформирование отечествен-
ее найти» (И. Гете). ной высшей школы, существенно изменившее
18 ---------------------------Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/2'2008---------------------
не только ее законодательно-нормативную базу, организационно-управленческую структуру, формы финансирования образовательной деятельности, контроль качества образования, но и стратегические ориентиры. Они нацелены на построение системы образования, способной готовить выпускников, востребованных внутри страны в условиях развития инновационной экономики и рыночных отношений, профессионально и интеллектуально мобильных, т. е. потенциально готовых (по уровням и качеству полученного в России образования, личной мотивации и др.) перманентно повышать свою квалификацию в любых образовательных структурах, входящих в международное образовательное пространство.
Столь глобальные реформы системы образования должны осуществляться на основе всесторонне обоснованной, методологически выстроенной парадигмы. Понятие «парадигма» (от греч. paradigm — пример, образец) автор здесь трактует в широком смысле как систему основных научных теорий, совокупность предпосылок, признанных в качестве ведущих в определенной области знаний на конкретном историческом этапе. На их основе организуется исследовательская практика ученых в данной области науки (в контексте данной проблемы — в педагогике высшей школы). Смена образовательной парадигмы непременно ведет к изменению целей и содержания образования, появлению инновационных технологий обучения, пересмотру законодательно-нормативной базы и переустройству организационно-управленческой структуры системы, в совокупности определяющих направление реформирования образования.
Однако в истории развития высшей школы нередкими были ситуации, когда реформирование начиналось не на основе новой парадигмы, представляющей практике образования целостную теорию, научно обоснованные концепции, прогностические модели и механизмы их реализации, а «волевым путем» — через политические идеи, административные установки и нормативные акты.
В определенном смысле практика реформ высшего образования в России постсоветского периода опередила педагогическую теорию (что не однажды происходило в истории). Необходимо заметить, что проблема состояла не в отсутствии научных идей, концепций, программ модернизации и реформирования высшей школы (их было значительное множество), а в попытке решить тактические задачи (поиск современных инновационных технологий обучения, пересмотр содержания образования, включение вузов в коммерческую деятельность и т. п.) без определения стратегических приоритетов — новых функций и целей высшего профессионального образования, без учета закономерностей сложной социальной системы.
В результате к концу 1990-х—началу2000 годов в научно-педагогических и общественных кругах, у руководства и профессорско-преподавательского состава значительного числа высших учебных заведений стало складываться представление о «протор-маживании реформ в высшей школе», «проведении реформирования без цели...», «постепенной утрате традиций отечественной высшей школы в воспитании общественной и профессиональной культуры специалистов», «снижении качества образования» и т. п. Например, Б.С. Гершунский в этой связи отмечал, что «. столь важные документы, как всевозможные концепции, доктрины и программы реформирования и модернизации образования, ориентируются преимущественно на разработку технологий образовательной деятельности. и на улучшение (в лучшем случае, конечно) финансового обеспечения сферы образования. [.] Невнимание к высшим ценностям и целям образования, пассивное восприятие тех жизненных приоритетов, которые стихийно складываются в обществе, — едва ли не главный порок современного образования» [1, с.11].
С этой связи важно разобраться в сущности концепций, идей и подходов к модернизации отечественного высшего образования, заявленных на этапе постсоветских реформ, оценить степень их новизны, влияние на процесс и качество подготовки специалистов.
В работах исследователей этого периода развития высшей школы (С.Я. Батышев, А.Н. Джурин-ский, В.И. Жуков, В.Г. Кинелев, Н.Д. Никандров,
А.М. Новиков и др.) отмечается, что система высшего образования в начале 1990-х гг. вступила в новую стадию своего функционирования. Многие ученые-педагоги констатировали, что стал происходить переход от технократической функции-цели: «подготовить специалиста к профессиональной деятельности», к гуманистической — «создать условия для всестороннего образования человека и формирования личности будущего специалиста и гражданина общества».
Сложность проблемы теоретического определения сути гуманистических преобразований в высшей школе и необходимость поиска путей практической реализации новой функции-цели актуализировали необходимость изменения образовательной парадигмы. Доминировавшая в стране долгие годы гностическая парадигма образования ориентировала отечественную высшую школу на результат-триаду в подготовке специалистов — формирование знаний, умений и навыков (ЗУН) с приоритетом зна-ниевой составляющей в содержании образования.
Эта парадигма представляла собой целостную систему теорий и концепций, определяющих номенклатуру, иерархию знаний, умений и навыков, методику их проектирования, формирования, контроля и диагностики в учебно-воспитательном про-
19
цессе вузов. В соответствии с ней были разработаны теории структуры содержания профессионального образования и технологий обучения студентов. Она вполне устраивала педагогическое сообщество и активно защищается определенной частью ученых и профессорско-преподавательского состава вузов и в настоящее время в связи с тем, что на ее основе обеспечивались фундаментальность подготовки и профессиональная мобильность выпускников (за счет высокого уровня общепрофессиональной подготовки), оцененных мировым сообществом как успех советской высшей школы.
Однако реформирование высшего образования, вызванное политическими и социальноэкономическими изменениями в стране в начале 1990-х гг., мировые тенденции развития теории и практики профессионального образования, ориентированного на обеспечение условий продуктивной адаптации будущего специалиста в рыночных условиях, вызвали необходимость изменения парадигмы отечественного высшего образования. В этот процесс активно включились ученые-педагоги, психологи, социологи, философы, ученые других областей научного знания и педагоги-практики. При разработке новой парадигмы широко использовался научно-теоретический и практический опыт отечественной и зарубежной высшей школы, материалы и решения ЮНЕСКО, международных симпозиумов и научных съездов по вопросам науки и образования. В результате этих усилий уже в первой половине 1990-х гг. в России было разработано несколько парадигм высшего профессионального образования, иногда резко отличавшихся между собой научными идеями и принципами, положенными в их основу. Но чаще в этих парадигмах использовались схожие или даже одни и те же научные идеи и принципы, но выстраивались они разными авторами в несколько отличающиеся между собой концептуальные схемы и модели их практической реализации. Помимо этого в большинстве своем авторами новых парадигм предлагались концепции, теоретические и прогностические модели, касающиеся одного из компонентов целостной системы высшего образования — целевого, содержательного, технологического либо оценочнорезультативного.
В результате появились разные по названиям, уровню теоретико-методологической обоснованности и моделям практической реализации парадигмы компонентов (или их модернизации) педагогического процесса в системе высшего образования, не рассматривающие эту систему как целостное, многофакторное явление. Однако стоит заметить, что в становлении общей парадигмы высшего образования постсоветского периода все они сыграли определенную роль и поэтому заслуживают внимания исследователей.
20
Следует начать этот обзор с парадигмы, превалировавшей в отечественной высшей школе в начале 1990-х гг. Характеризуя ее сущность, В. Шук-шунов и его коллеги (В. Взятышев, Л. Романкова и др.) так определили главную цель высшего образования, лежащую в основе предложенной ими парадигмы: «.. .дать широкие знания о существующем мире и его законах». Они же определили вариант возможного развития содержания высшего образования в ближайшей перспективе реформирования высшей школы — «оснастить обучающегося методологией творческого преобразования мира» [2].
Наряду с вышеуказанной теорией, ориентирующей в соответствии с предложенной целью, на построение содержания подготовки будущих специалистов с широкими методологическими знаниями в начале 1990-х гг. ведущей парадигмой, определяющей изменение содержания образования в высшей профессиональной школе и соответственно формирование структуры и содержания учебно-программной документации по предметам, стала парадигма «справочно-энциклопедического» образования. На тот момент оптимальным в построении содержания высшего образования признавался «критерий множества разных знаний», или, говоря словами Э. Фрома, «... знание не по принципу бытия — знать глубже, а по принципу обладания — иметь больше знаний» [3].
В соответствии с этой парадигмой в указанный период в высшей школе появились учебные планы по специальностям и программы предметов, составленные, по оценке Ф.И. Перегудова, «.под влиянием информационного бума, сопровождаемого большим объемом избыточной информации». Автор отмечает, что в содержании образования «... все более усугубляется и без того порочная тенденция: в ограниченное время обучения втискивать все больше разноплановых, лоскутных сведений, бесконечно наращивать количество узкопрофессиональных предметов. Нередко это делается как дань моде, из опасения прослыть ретроградом. Становится все более очевидным, что это дорога в никуда» [4].
Исследуя особенности содержания профессионального образования России этого периода реформирования, П.Н. Новиков подчеркивает следующее: «. сегодня наши учебные планы и программы во многом пока лишены единых задающих целей, отсутствует системная упорядоченность их знаниевого поля, в частности, необходимая внутренняя субординация и преемственность отдельных дисциплин, межпредметные и межцикловые связи» [5].
Это наглядно проявилось в структуре учебных планов, где набор учебных предметов и дисциплин строился не только вопреки фундаменталь-
ным теориям структуры содержания образования*, опыту его построения, сложившемуся в отечественной высшей школе за предыдущие десятилетия, но и здравому смыслу в восприятии модели специалиста, требований со стороны производства к теоретической и практической подготовленности выпускников вузов.
Ситуация снижения качества содержания образования просматривается в структуре программ учебных предметов и дисциплин, разработанных в вузах в эти годы. Состояние учебно-программной документации по предметам и дисциплинам в целом можно оценить как «хаотичное». Программы предметов и дисциплин, составленные в 1990-е гг. существенно различались между собой как по структуре, так и по качеству раскрытия разделов. Формально в преобладающем числе этих документов в исследуемый период в вузах разрабатывалось три традиционных раздела: пояснительная записка, содержание предмета и литература, рекомендуемая студентам для освоения предмета. Однако способы раскрытия этих разделов и их структурно-содержательное представление в программах качественно различались. Причинами этого явления были: кадровая проблема, отсутствие единых государственных требований к содержанию образования и к учебно-программному обеспечению учебно-воспитательного процесса, критика парадигмы высшего образования советского периода и отсутствие единой целостной теории высшего образования, определяющей методологию и стратегию развития высшей школы в условиях рынка труда и образования.
Например, разделы «Содержание предмета» разными авторами программ составлялись в диапазоне от минимизации линейного представления нескольких основных разделов учебных курсов (в форме краткого плана) до концентрического построения содержания предметов с включением интегрированных тем межпредметного, межнаучного и даже ме-таглобального содержания с использованием сложных структурно-логических схем и моделей. В последнем случае объем информации, предлагаемой студентам для изучения, зачастую не соответствовал образовательным функциям, дидактическим целям, роли предмета в подготовке специалиста, объему учебного времени, отводимому учебным планом на его освоение.
Раздел «Литература» в большинстве программ естественно-научных, общепрофессиональных и специальных предметов технической направлен-
* В отечественной педагогической науке фундаментальными признаны две теории содержания образования: теория структуры содержания общего и профессионального образования, разработанная В.С. Ледневым, и теория содержания общего среднего образования (авторы В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
ности содержал перечень учебников, пособий и других дидактических материалов, изданных, как правило, еще в советский период. Это было связано, во-первых, с разрушением единой государственной системы плановых изданий и переизданий учебной литературы, учебно-методических материалов, переходом издательств и учколлекторов на коммерческую основу деятельности. Во-вторых, с относительной стабильностью естественно-научного и технического знания, независимостью содержания соответствующих наук и учебных предметов от идеологических установок и социально-политических условий, а также с высоким качеством «старой» учебной и учебно-методической литературы по этим циклам дисциплин.
Очень сложной была ситуация с учебной литературой по предметам и дисциплинам гуманитарного цикла. В списках рекомендуемой студентам литературы составители программ в большинстве своем не указывали, как это было ранее, источники идеологической направленности (постановления, решения и другие документы высших руководящих органов). Однако по многим предметам в первой половине 1990-х гг. в списки стала включаться «случайная» литература, зачастую не отвечавшая требованиям к учебным и учебно-методическим изданиям. Это были как переводы зарубежных научных и научно-популярных изданий (не всегда лучших в данных областях наук), так и многочисленные мелкие брошюры, отражающие авторские взгляды по различным узким проблемам истории, психологии, философии, праву и др. Особенно критическим было положение с новыми для российской высшей школы дисциплинами и спецкурсами гуманитарного цикла — менеджментом, основами коммерции, политологией, культурологией, психологией предпринимательства, философией успеха, социальной антропологией и т. п.
Это можно объяснить, по меньшей мере, двумя основными причинами. Первая состоит в том, что большинство учебников и учебных пособий для высшей школы по предметам социально-экономического и гуманитарного циклов, изданных в советский период, не соответствовали новым идеологическим и социально-политическим представлениям о путях развития России и принципах реформирования высшего образования, обозначенным в основах законодательства РФ и нормативных документах по высшей школе. Вторая причина связана с кадровой проблемой в высшей школе. Особенно остро кадровый кризис проявился в среде преподавателей гуманитарных дисциплин. Часть преподавателей социально-экономических и гуманитарных дисциплин «покинули» вузы в связи с резким снижением оплаты труда профессорско-преподавательского состава, для другой части — встала проблема научной и профессиональной «невостребо-
21
ванности» (особенно для преподавателей научного коммунизма, истории и др.). Это незамедлительно сказалось на качестве высшего образования, привело к резкому снижению уровня общей гуманитарной культуры, нравственности и духовности выпускников вузов. В этой связи проблемы актуализации воспитательных и развивающих целей высшего образования, переориентации учебно-воспитательного процесса на личность обучающегося стали активно обсуждаться в научно-педагогической литературе, на страницах периодической печати, в диссертационных работах.
Идея ориентации на обучающегося как на высшую ценность и главное звено в структуре учебновоспитательного процесса была положена в основу еще одной парадигмы профессионального образования — личностно-ориентированную подготовку специалистов. Эта идея в педагогику была привнесена из психологии, исследовавшей в 1960-90-е гг. проблему личностно-ориентированного развития учащихся в процессе обучения и роль в этом процессе педагогической рефлексии (В.А. Власова, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В. Занко-ва, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Н.А. Славина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Парадигму личностно-ориентированного образования разные ученые-педагоги пытались реализовать через различные подходы, в рамках которых разрабатывались концепции и модели. Например, в основу концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа ее автор Е.В. Бондаревская положила принципы культуросо-образности и культурологичности, с помощью которых она определила новый статус образования — «функционально обособленную часть культуры, максимально полно воссоздающей в тех или иных образовательных системах определенные стороны культурно-исторического процесса». По мнению ученого, это должно осуществляться средствами разных гуманитарных наук, воссоздающих культуросообразное пространство национальной культуры в целостности, в исторической последовательности и логико-смысловой взаимосвязи ее особых проявлений [5].
Существенное место в развитии различных концепций, сопряженных с парадигмой личностно-ориентированной подготовки будущих специалистов, заняли идеи и принципы педагогического антропоцентризма. В соответствии с этим подходом, студент (все чаще называемый в концепциях обучающимся) занимает центральное место в образовательной системе, становится ее смысловым и организационным центром. Педагогический антропоцентризм предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой в проектировании технологий обучения конкретным учебным
22
предметам и профессиональной деятельности в целом акцент переводится на формы, методы и средства активной учебно-познавательной деятельности студента как субъекта учения [6].
Целью подготовки специалистов на всех этапах учебно-воспитательного процесса в вузе (проектирование, организация обучения, контроль и оценка результатов) с учетом идей антропоцентризма должно стать не только образование личности студента — его обучение, воспитание и развитие с учетом современных профессиональных и социальных требований, но и создание учебнонормативных и организационных условий для его активного включения в процесс профессионального образования. Говоря современным языком, эти преобразования должны создавать условия для выбора студентом своей «образовательной траектории» как в содержании его подготовки, так и в режиме организации учебно-познавательной деятельности (персонифицированные образовательные программы, экстернаты, вечерне-заочное обучение, дистанционное образование, обучение одновременно по двум специальностям или одновременно в двух вузах и т. д.).
Суть следующей концепции, разработанной в рамках выше обозначенной парадигмы — андро-гогического образования состоит в том, что ее авторы попытались реализовать идеи и принципы ан-дрогогики как науки об обучении взрослых (послевузовское образование, повышение квалификации и др.) в системе вузовской подготовки будущих специалистов. При этом андрогогическая модель целостного образовательного процесса в вузе представляется как обучение, воспитание и развитие зрелого человека, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно реализовать их в своей деятельности. Как отмечает М.Т. Громкова, «.андрогогическая модель и технология субъект-субъектного взаимодействия ориентированы на решение социально значимых задач демократизации социальных отношений, гуманизации профессиональной деятельности, толерантности, на широкое распространение принципов социального партнерства и паритетных отношений в России» [7]. Содержательно и организационно идеи этого подхода предполагалось реализовывать так же, как и в предыдущей концепции, через «персонифицированные образовательные траектории» в дистанционном обучении, посредством технологий модульного, проблемного, информационного и другого обучения в вузе.
Активно в эти годы прорабатывается акмеоло-гическая концепция образования. Основной ее категорией является «самореализация», деятельность человека по наиболее полной реализации своего потенциала, достижению вершины своих возможностей. Результат деятельности обучающегося и путь
к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не должны назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития данный путь. В этой связи П.Н. Новиков отмечает: «. если у обучающегося есть потребности в обучении, действенные стимулы и мотивы, то студент, идя по такому пути, должен обрести в результате те качества, которые присущи творческой активной личности, т. е. развить в себе заложенные задатки опережающего мышления и деятельности» [8].
Во второй половине 1990-х гг. для разработки теорий, концепций и инновационных технологий обучения стал активно применяться синергетический подход. Основы и роль синергетики в изучении психических и педагогических процессов, перспективы ее использования в математических, философских, психологических и педагогических исследованиях по выявлению законов и закономерностей самоорганизации и коэволюции сложных систем (человека, общества, процессов обучения и воспитания и др.) рассматривались еще в 1970-1980-е гг. ведущими отечественными учеными и их научными школами (Б.Г. Ананьев,
В.И. Арнольд, С.И. Архангельский, П.Я. Гальперин, А.А. Колесников, С.П. Курдюмов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина и др.).
В результате в педагогике и педагогической психологии были разработаны фундаментальные теории: управления процессом усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.); управления процессом учения и обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон и др.); программированного обучения (Т.В. Габай, Е.И. Машбиц, З.А. Решето-ва, Н.Ф. Талызина и др.); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и т. п.
В середине 1990-х гг. синергетический подход стал вновь активно применяться для исследования проблем профессионального образования и разработки на основе идей синергетики самоуправляю-щих систем обучения и воспитания разного уровня — организации учебного процесса в учебном заведении, обучения предмету, самостоятельной работы студентов, воспитания и самовоспитания учащихся средних профессиональных образовательных заведений через системно-ролевую деятельность и др.
Образование, построенное на принципах синергетики, по мнению исследователей (В.Г. Буданов, В.Г. Ванярхо, Ю.А. Данилов, К.Х. Делока-ров, Ф.Д. Демидов, Д.Л. Дружинин, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Я.Я. Суриков, Н.М. Таланчук и др.), наиболее полно отвечает потребностям всестороннего раскры-
тия способностей личности обучающегося и обучающего, выявлению способов непрерывной самоорганизации и взаимодействия систем «преподаватель» — «студент». Синергетическая модель организации высшего образования ориентирует на самообразование, разработку персонифицированных технологий (модульная, информационная, компьютерная, дистанционная и др.) и использование специфических методов обучения: нелинейного диалога, пробуждающего, стимулирующего обучения, обучения в виде «адаптивной модификация генетически врожденного поведения» и т. п. Эта модель рассматривается как оптимальный способ интеграции естественно-научного, технического и гуманитарного знания в подготовке современного специалиста и имеет прогноз к активной реализации на разных уровнях (предметный, содержательный, организационно-управленческий и др.) в практике высшей школы в ближайшем будущем.
В теории и практике отечественной высшей школы второй половины 1990-х — 2000-х гг. парадигма личностно-ориентированного образования, идеи и принципы перечисленных выше концепций нашли свое отражение в моделях образовательного процесса, разработанных на основе деятельностного и компетентностного подходов.
Идея использования деятельностного подхода к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, разрабатывавшаяся в различных педагогических исследованиях в 1990-е гг., в своей основе была проработана в 1960-1980 гг. в отечественной теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) и упомянутых психолого-педагогических теориях.
В 1990-е гг. сторонники педагогической идеи переориентации вузовского учебного процесса на деятельностный подход (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.) в большинстве своем сходились в оценке недостатков знаниевой парадигмы образования, целесообразности использования деятельностного подхода для повышения качества высшего образования, интеграции фундаментальной теоретической и практико-ориентиро-ванной подготовки будущих специалистов. Однако концепции и модели реализации этого подхода в образовании, разработанные разными авторами, существенно отличаются как по сути, так и по названию: деятельностный, системно-деятельностный, личностно-деятельностный, мыследеятельностный и др.
В одних концепциях основным объектом трансферта деятельностного подхода определялось содержание образования. В этой связи в начале 2000-х гг. происходит некоторое расширение педагогического тезауруса в отношении понятия «содержание об-
23
разования». Предлагается новая дефиниция данного понятия и термин «деятельностное содержание образования» (А.В. Хуторской). По его мнению, «.ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным превращением и от них — к освоению культурно-исторических достижений» [9].
Большинство концепций и моделей реализации деятельностного подхода в высшей школе 1990-х гг. посвящено поиску эффективных форм, методов и средств обучения, обеспечивающих развитие у студентов навыков логического мышления при принятии решений, связанных с характером предстоящей профессиональной деятельности, и формирование опыта этой деятельности, т. е. касались целеориентирующего и технологического компонентов учебного процесса.
Позитивным практическим результатом реализации вышеупомянутых концепций и моделей стал переход высшей школы на проектирование диагностируемых поуровневых целей подготовки специалистов: «выпускник должен: иметь представление, знать, уметь, владеть».
Введение требований-целей к уровням подготовки специалистов и освоению конкретных предметов и дисциплин, их детальное проектирование на основе моделей специалиста и структуры его профессиональной деятельности позволили существенно повысить качество содержания обучения в высшей школе (за счет введения практико-ори-ентированного, профессионально значимого учебного материала, инновационных, деятельностных технологий обучения и др.), включить в нормативную, учебно-программную документацию и учебно-воспитательный процесс вузов новые диагностические методики оценки качества образования: комплексное компьютерное тестирование, рейтинговый контроль и т. д.
В постсоветский период для реализации парадигмы личностно-ориентированного образования, наряду с деятельностным, все активнее стал прорабатываться компетентностный подход. В связи с особой значимостью этого подхода для современного этапа развития высшего образования, его влияния на тенденции изменения содержания образования, технологий обучения, нормативной и учебно-программной документации в высшей школе в ближайшем и отсроченном будущем его сущность и модели реализации активно обсуждаются в на-
учно-педагогической литературе, на международных симпозиумах, интернет-форумах, в среде уче-ных-педагогов, профессорско-преподавательского состава вузов. Свои взгляды на проблему дефиниций основных понятий теории компетентностно-го подхода, использования его для проектирования учебно-программной документации автор изложил в ряде статей*.
Завершая анализ динамики изменения парадигмы высшего образования в постсоветский период, автор сформулировал общий вывод: доминирующей на современном этапе и в прогнозируемом (до 2025 г.) будущем развития высшей профессиональной школы в Российской Федерации остается парадигма личностно-ориентированного образования, концепции и модели ее реализации через ком-петентностный подход.
Список литературы
1. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? / Б.С. Гершунский // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 3-12
2. Шукшунов, В. Через развитие образования — к новой России / В. Шукшунов, В. Взятышев, Л. Романкова [и др.]. — М.: Изд-во НИИ ВО, 1993. — 44 с.
3. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. — М., 1993. — 156 с.
4. Перегудов, Ф.И. Системная деятельность и образование / Ф.И. Перегудов. — М., 1995. — 101 с.
5. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 2003. — № 10. — С. 8-14.
6. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 3-10.
7. Громкова, М.Т. Андрогогическая модель целостного образовательного процесса / М.Т. Громкова. — М.: Изд-во ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2006. — 278 с.
8. Новиков, П.Н. Опережающее образование / П.Н. Новиков. — М., 1997. — 341 с.
9. Хуторской, А.В. Деятельностное содержание образования //Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус / А.В. Хуторской // Новые ценности образования. — 2005. — Вып. 5 (24). — С. 29-31.
* Жукова Н.М. Предметные компетенции: проблема проектирования II Вестник ФГОУ ВПО МГАУ им. В.П. Горячкина: научн. журнал. — Вып. 6I1 (31). Теория и методика професс. образ; под ред. П.Ф. Кубрушко. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2008. — C. 19-23; Жукова Н.М., Шингаре-ва М.В. Учебные задачи в контексте компетентностного подхода II Там же. C. 27-30; Zhukova N.M. On definition of basic contekst of comtency approach II Proceeding of the 37th International IGIP Symposium I Engineering competencies — traditions and innovations. — M., 2008. — C. 223-225.
