CC BY
120
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Новикова И.М.
подготовка педагогов к формированию у дошкольников с ограниченными
возможностями здоровья представлений
о здоровом образе жизни
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет задачи обучения и воспитания детей дошкольного возраста, среди которых формирование ценностей здорового образа жизни (ЗОЖ), обеспечение повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах охраны и укрепления здоровья детей, разностороннее развитие дошкольников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей и социальной адаптации при сотрудничестве детей и взрослых, сотрудничестве образовательной организации с семьей [12].
Представления детей о ЗОЖ мы рассматриваем как особое специфическое новообразование личности, которое возникает в процессе целенаправленного психолого-педагогического воздействия и способствует пониманию ребенком взаимосвязи между состоянием здоровья и образом жизни, формированию ценностного отношения к своему здоровью, осознанному использованию навыков сбережения здоровья в самостоятельной деятельности.
В настоящее время существует потребность в методическом и дидактическом обеспечении формирования представлений о ЗОЖ дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом возрастного этапа формирования детского сознания, первичных нарушений развития и социо-природных условий проживания, оказывающих различное по характеру и интенсивности воздействие на здоровье ребенка в сельской местности, в небольшом городе и в мегаполисе.
Важным компонентом процесса формирования представлений о ЗОЖ, в ходе которого дошкольники постигают и уточняют сущность нового для них понятия, является подготовка педагогических кадров. Разрабатывая систему подготовки педагогических кадров, мы исходили из следующего:
• формировать у детей с ОВЗ представления о ЗОЖ способен педагог, который признает значимость ЗОЖ для сохранения здоровья человека и его социализации,
• этот педагог готов к расширению и уточнению своих знаний по проблемам ЗОЖ и формирования представлений о ЗОЖ у детей с ОВЗ, а также к повышению уровня педагогического мастерства для формирования у старших дошкольников с ОВЗ представлений о ЗОЖ;
• он осознанно использует передовой опыт сбережения здоровья детей педагогическими средствами и заинтересован во внедрении инноваций в свою практическую деятельность при формировании у детей с ОВЗ представлений о ЗОЖ;
• специальная подготовка педагогов, взаимодействие педагогов и медицинских работников (командное и сетевое) при воспитании и обучении дошкольников в детском саду будут способствовать формированию у детей с ОВЗ когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов ЗОЖ в различной деятельности;
• методическая работа с педагогами будет способствовать их подготовке к взаимодействию с родителями по вопросам организации в семье социально-педагогических условий формирования у дошкольников представлений о ЗОЖ.
Результаты подготовки педагогов мы рассматриваем как важное условие успешного формирования представлений о ЗОЖ у дошкольников с ОВЗ в образовательной организации и в семье. Таким образом, подготовка педагогических кадров должна обеспечивать:
• компетентность педагогов по проблеме ЗОЖ детей с ОВЗ;
• диагностическое изучение педагогических условий формирования у дошкольников с ОВЗ представлений о ЗОЖ в условиях образовательной организации и в семье, диагностическое изучение представлений детей с ОВЗ о ЗОЖ;
• повышение уровня педагогического мастерства для формирования у детей сберегающего здоровье поведения;
• организацию здоровьесберегающей среды;
• формирование у старших дошкольников с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (ОДА), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР) когнитивных, эмоционально-ценностных и поведенческих представлений о ЗОЖ.
Указанные положения позволили нам разработать систему подготовки педагогических кадров для формирования у детей с ОВЗ представлений о ЗОЖ и представить ее в виде многоуровневой структурной модели, выделив целевой, мотивационный, содержательный, организационный, деятельностный и результативный компоненты (рисунок 1).
Целевой компонент системы подготовки педагогов способствует их профессиональному и личностному развитию для решения задач повышения своей компетентности в вопросах сбережения здоровья дошкольников с ОВЗ, повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах охраны и укрепления здоровья детей.
Он соотнесен с целями и задачами ФГОС ДО; с содержанием комплексных и парциальных программ обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ в детском саду; с результатами изучения представлений о ЗОЖ педагогов, родителей и условий формирования указанных представлений у дошкольников с ОВЗ в детском саду и в семье.
Рис. 1. Структурная модель системы подготовки педагогических кадров
Содержательный компонент системы предусматривает формирование у педагогов профессионального опыта в области сбережения здоровья дошкольников с ОВЗ на основе:
• знания и соблюдения норм ЗОЖ, предупреждения негативно влияющего на здоровье поведения, осознания свободы и ответственности выбора образа жизни;
• знания особенностей психического развития детей с нарушением слуха, зрения, ОДА, ОНР, ЗПР и возможности формирования у них познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой и двигательной сферы, готовности к социальной адаптации и интеграции в ходе здоровьесберегающей деятельности;
• знаний о возможности формирования представлений о ЗОЖ у детей с нарушением
слуха, зрения, речи, ОДА, ЗПР педагогическими средствами;
• умения анализировать уровень своего педагогического мастерства и повышать его с целью успешного решения задач приобщения дошкольников с ОВЗ к ЗОЖ.
Организационный компонент системы включает совокупность консультаций и семинаров для педагогов по следующим вопросам: развитие, обучение и воспитание детей с ОВЗ; организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушением слуха, зрения, ОДА, ОНР, ЗПР; самообразование педагогов по проблеме здоровьесбере-жения дошкольников с ОВЗ педагогическими средствами, приобщение дошкольников к ЗОЖ, а также ознакомление с передовым опытом формирования у детей представлений о ЗОЖ в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций.
Деятельностный компонент системы предусматривает:
• ориентацию педагогов в современных подходах к здоровьесбережению детей,
• анализ и обобщение педагогического опыта формирования у дошкольников представлений о ЗОЖ,
• внедрение инноваций в области здоровьесбережения детей в свою практическую коррекционно-педагогическую и воспитательно-образовательную деятельность,
• взаимодействие педагогов образовательной организации между собой, с родителями детей с ОВЗ и связанными со специальным образованием медицинскими работниками при формировании у старших дошкольников с нарушением слуха, зрения, ОДА, ОНР, ЗПР представлений о ЗОЖ в условиях мегаполиса,
• сетевое взаимодействие образовательной организации с медицинскими учреждениями и культурно-просветительскими организациями города при создании условий для сбережения здоровья детей с ОВЗ.
Мотивационный компонент системы включает установки педагогов на поддержание здоровья дошкольников с ОВЗ при формировании представлений о ЗОЖ в результате осмысления ценности здоровья и значимости ЗОЖ для здоровья, осознания возможности принятия ЗОЖ как стиля жизни.
Результативный компонент системы отражает результат подготовки педагогических кадров - компетентность педагогов в области формирования у дошкольников с ОВЗ когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов представлений о ЗОЖ в условиях мегаполиса.
Раскрывая направленность компетентности на обеспечение деятельности человека в социуме, А.В. Хуторской [8] и И.А. Зимняя [6; 7] рассматривают ее как заказ общества, заинтересованного в подготовке своих граждан. Компетенция отражает не только обладание знаниями и умениями в необходимых для этой деятельности предметных областях, но и широкий спектр качественных характеристик подготовки, не ограничивающей способность использовать их в практической деятельности, и включает мотивационную, смысловую, регуляторную составляющие, а также отношения [ 6, С.31].
С.Б. Серякова [9, С.42] указывает на различия в трактовке понятия компетенция в Европе, США и России: если в зарубежном образовании под компетенциями понимают результат саморазвития обучающимися своих способностей при опоре на них в практической деятельности, то в отечественном образовании компетенции характеризуют результат образования в единстве теоретического знания и его прикладного использования. Автором компетентность определена как интегральная характеристика и ценностно-ориентированное личностное образование, обеспечивающее профессиональное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его субъектной позиции
и основанной на фундаментальных знаниях и приобретенном практическом опыте профессионально-ориентированной деятельности.
И.А. Зимняя [6, С.36] также отмечает, что в отечественной педагогике и психологии компетентностный подход, не являясь оппозиционным по отношению к «ЗУНовскому», способствует усилению ценностно-смысловой, содержательной и личностной составляющих обучения. Автор выделяет мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой аспекты компетентности, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результат ее проявления.
В.А. Болотов и В.В. Сериков [1] рассматривают компетентность как результат обучения и саморазвития человека в условиях его личностного роста, самоорганизации и обобщения опыта.
В профессионально-педагогической компетентности педагога Н.М.Борытко [2] выделяет гуманитарную направленность его поведения, деятельности и общения; ценностные установки; интеграцию профессиональных и личностных качеств, которые способствуют овладению знаниями и их применению при прогнозировании, планировании и реализации деятельности, а также развитию собственных способностей; понимание и принятие профессиональных норм; эмоциональный характер компетентности в результате осмысления знаний как результата деятельности членов педагогического профессионального сообщества и присвоения опыта.
Профессиональную компетентность олигофренопедагога и педагога инклюзивного образования И.М. Яковлева [13; 14] раскрывает как сложное системно-динамическое единство мотивационно-ценностной, содержательной и деятельностной составляющих. При определении сущности их профессиональной компетентности автор использует категорию «готовность» по отношению к обусловленным личностным качествам и познавательным возможностям, творческим способностям - милосердию, доброжелательности, толерантности, самоконтролю, креативности и др., необходимым при подготовке лиц с нарушениями развития к социальной адаптации и интеграции с учетом потребностей и норм общества.
А.А. Дмитриев [3; 4] указывает на общие, личностные и профессиональные компетенции учителя-дефектолога и относит к важнейшим диагностическую, прогностическую, планирования, речевую, достижение эффективных результатов в коррекционной работе.
В алгоритме практического применения компетентности в каждой конкретной ситуации В.К. Загвоздкин [5] отмечает выделение актуальных элементов знания, приспособление их к ситуации в соответствии с ее контекстом и последующее планирование схемы действия.
Учитывая изложенное выше, мы рассматриваем компетентность педагога в области формирования у дошкольников с ОВЗ представлений о ЗОЖ как соответствие его профессиональной подготовки и личностных качеств требованиям, обеспечивающим эффективное формирование указанных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
Определяя содержание этих требований - компетенций, мы опирались на ФГОС ВПО по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) «бакалавр»), ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»), ФГОС ДО [10; 11; 12] и на полученные нами результаты изучения педагогических условий формирования представлений дошкольников с ОВЗ в детских садах.
Способность и готовность педагога к формированию у дошкольников с ОВЗ представлений о ЗОЖ возможны:
• при принятии ценности жизни человека и его здоровья как личностно значимых принципов, норм и установок;
• при осознании свободы выбора человеком образа своей жизни, а также ответственности за этот выбор;
• при осознании значимости сохранения здоровья для ребенка с ОВЗ;
• при проявлении активности в деятельности, способствующей здоровье-сбережению дошкольников с ОВЗ и формированию у них ценностей ЗОЖ;
• при овладении знаниями:
о современных угрозах жизни и здоровью человека, о возможной помощи в условиях чрезвычайной ситуации;
об организации режима охраны жизни и здоровья детей в образовательных организациях;
о факторах, влияющих на состояние здоровья человека; о здоровом образе жизни;
о поддержании и укреплении здоровья средствами физической культуры с учетом его состояния;
об опасности для здоровья курения, алкоголизма и других вредных привычек; о правилах гигиены в быту;
об особенностях психического развития детей с нарушением слуха, зрения, речи, ОДА, ЗПР;
об организации здоровьесберегающей среды;
об образовательных здоровьесберегающих технологиях и способах их реализации; о современных методах оздоровления детей с ОВЗ;
• при организации целенаправленной деятельности, направленной на: повышение уровня педагогического мастерства при коррекционно-педагогической
работе с дошкольниками с нарушением слуха, зрения, ОДА, ОНР, ЗПР; самообразование в области ЗОЖ;
обеспечение повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах охраны и укрепления здоровья детей и организацию социально-педагогических условий формирования представлений о ЗОЖ в семье;
• при ознакомлении с опытом использования в профессиональной деятельности современных методов и технологий сохранения и укрепления здоровья детей с ОВЗ,
• при умении работать в команде сотрудников образовательной организации для обеспечения условий здоровьесбережения дошкольников с ОВЗ, в том числе и сетевого взаимодействия образовательных, медицинских и культурно-просветительских организаций при осуществлении сопровождения здоровьесбережения и социализации дошкольников с ОВЗ.
Литература
1. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003, № 10. - С. 8-14.
2. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.
3. Дмитриев А.А. К вопросу управления качеством специального образования // Специальное образование. 2012, № 1. - С. 35-43.
4. Дмитриев А.А. Ключевые компетенции дефектолога. Учебно-методический комплекс для студентов Специальности 050715.00 -Логопедия с дополнительной специальностью «Специальная психология»: Тюменский государственный университет, 2013 ра^а.т*ех^79/231/93211^р
5. Загвоздкин В.К. Проблема ключевых компетентностей в зарубежных исследованиях. В.К. Загвоздкин // Вопросы образования. 2009,№ 4. - С. 257 - 271.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/ joumal/2006/0505.htm.
8. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.
9. Серякова С.Б. О компетентностном подходе в образовании / Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. 2013, № 13 (31). - С. 41 - 45.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 января 2010 г. N 49; приказ зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 25 февраля 2010 г., N 16499).
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (с изменениями, внесенными приказом Минобр-науки России от 31 мая 2011 года N 1975 (Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти, N 29, 18.07.2011) (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года N 788; приказ зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 5 февраля 2010 года, регистрационный N 16277).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г.; приказ зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г.; N 30384).
13. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования / Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. Гор. Психол.-пед. ун-т; Редкол.: С В. Алехина и др. - М.: МГППУ, 2011. - С. 242-243
14. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учите-ля-олигофренопедагога: Монография / И.М.Яковлева - М.: Спутник +, 2009. - 220 с.
