CC BY
49
экономики // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. - 2011. - № 5-2. - С. 222-226. Ширяева Ю. С., Жариков А. В. Сущность конфигурационного управления и его роль в инновационном процессе // Креативная экономика. — 2014. — № 1 (85). — С. 64-73.
5. Ширяева Ю. С., Трифонов Ю. В., Жариков А. В. Совершенствование организационных форм инновационной деятельности // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. — 2012. — № 2-2. — С. 109-113.
УДК/UDC 37.018.46
В. И. Сахарова V. Sakharova
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
THE TRAINING OF THE TEACHER-RESEARCHER IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT
В статье рассматриваются функции педагогических работников, ориентированных на развитие исследовательской компетентности, предложены фазы групповой работы и рекомендации для организации исследовательской деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
The article discusses the functions of teachers, focused on the development of research competence, proposes phases of group work and recommendations for the organization of research activity of teachers in the system professional development.
Ключевые слова: исследовательская деятельность педагогов, групповая работа в системе повышения квалификации.
Keywords: research activities of teachers, group work in the system of professional development.
На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования необходимость осуществления педагогами учреждений профессионального образования целенаправленной исследовательской деятельности актуализировалась как никогда раньше. Система профессионального образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения. Изменение структуры, обновление содержания современного образования требуют продуктивного выполнения не только основных функций педагогических работников (преподаватель, мастер, наставник, воспитатель), но и эффективной реализации позиции исследователя, первопроходца новых
принципов, способов обучения и воспитания, умеющего педагогически грамотно соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с пластами культуры.
Парадигма современного образования позволяет модифицировать традиционные методики преподавания, разрабатывать новые концепции обучения, эффективно внедрять их в практику применительно к конкретным условиям. При этом процесс подготовки современного педагога в большей степени должен быть направлен не только на накопление достаточно высокого уровня знаний, но и на личностное развитие и саморазвитие педагога, на формирование его ценностных приоритетов, овладение профессиональными компетенциями, обогащение практического опыта конструктивного взаимодействия с обучающимися.
Сегодня явно недостаточно применение педагогических методик, гарантирующих успешность усвоения современной информации, присвоения опыта самостоятельной творческой деятельности. Учебными планами всех специальностей предусмотрено выполнение научных исследований: курсовых, дипломных работ, а также квалификационных работ для получения дополнительных специальностей. В связи с этим каждый педагог нуждается в специальных знаниях и умениях для организации учебно-исследовательской деятельности студентов, то есть он должен овладеть методологией, методами и логикой научного исследования.
Благодаря приобщению к исследовательской деятельности педагог получает уникальную возможность обрести себя — стать самим
собой, иметь свою позицию; ощутить себя — стать единым целым с другими людьми; выявить себя — определить свое отличие от других, свою неповторимую «самость». Отметим и тот факт, что именно наука содержит значительный потенциал для развития творчества педагога, и этот потенциал содержится не столько в результатах, к которым приходит наука, сколько в путях и методах, которыми она действует. Основным методом науки, безусловно, является исследовательский метод, а условием развития и сферой применения личного творчества — исследовательская деятельность.
К идее приоритета исследовательского метода в работе учителя, начиная со второй половины XVIII века, обращались Николай Иванович Новиков, Константин Дмитриевич Ушинский, Петр Федорович Каптерев, Николай Федорович Бунаков, согласно идеям которых ученик в своей познавательной деятельности применяет те же исследовательские операции, что и ученый.
Окончательное оформление идеи происходит во второй половине XIX в., и она находит применение в педагогической деятельности Василия Порфирьевича Вахтерова (методика педагогического эксперимента), Бориса Васильевича Всесвятского (метод исканий), Константина Павловича Ягодовского (метод естествознания, или метод лабораторных уроков), Бориса Евгеньевича Райкова (исследовательский метод), руководствовавшихся целью воспитания и развития самостоятельности и творчества ребенка на основе его природной активности и «инстинкта исследователя».
Идея использования научного исследования непосредственно в педагогической профессии нашла свое отражение в трудах Евгения Кага-рова, где он настаивал на необходимости применения исследовательского подхода в работе педагога, так как самостоятельное научное исследование в той или иной области способствует повышению квалификации педагога, «развивает способность правильно судить о явлениях, не полагаясь на чужое мнение, принятое без критики» [2]. Эту идею поддерживал Станислав Теофило-вич Шацкий, по глубокому убеждению которого главное назначение учителя заключается в том, чтобы «быть организатором и в то же время исследователем детской жизни» [6].
Мысль о необходимости сочетания функций учителя и функций ученого звучит в высказывании Василия Александровича Сухомлин-ского: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось
в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [5]. Владимир Степанович Шу-бинский считал важным ориентацию на педагога-исследователя как на идеал учителя [7].
Таким образом, значимость творчества педагога и использование им научных исследований в профессиональной деятельности представляется очевидной.
В Кузбасском региональном институте развития профессионального образования в течение многихлет вовлечение педагогов в исследовательскую деятельность рассматривается как одно из педагогических условий их подготовки к научной работе в соответствии с принципом интерактивного взаимодействия и групповой работы в режиме погружения на курсах повышения квалификации [4]. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданных условиях опыт педагог смог перенести во внешний мир и успешно использовать его (что соответствует современной компетентностной парадигме в образовании). Курт Левин отмечал, что обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности [3].
Слушателей курсов ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» объединяет желание учиться, осваивать что-то новое, чем-то делиться. Кроме общей цели и формального статуса (при формальном образовании взрослых) данную группу цементируют проявления симпатии, эмоциональная притягательность, отношения взаимопонимания и уважение.
Групповая работа в обучении взрослых способствует реализации таких андрагогиче-ских принципов, как обеспечение максимальной самостоятельности обучающихся и их активности, опора на опыт, создание благоприятного психологического климата [1].
Группа в своем развитии проходит разные фазы независимо от того, сколько времени длится курс обучения — год, два месяца или всего несколько дней.
Решение учиться принимается лично участником. Поэтому начало обучения (первая фаза — «Поступление», «Ориентирование»), как правило, сопровождается положительным настроем. Слушатели полны энтузиазма, ожиданий. В этой фазе им важно сориентироваться и понять, что за человек преподаватель? С кем рядом придется учиться? Кто в чем компетентен? С кем хочется познакомиться поближе и почему? Одновременно ему нужно сориенти-
роваться относительно самого процесса обучения («это то, что мне надо», «я справлюсь»), почувствовать доверие к преподавателю и группе. В эту фазу входят ситуации приветствия, знакомства членов группы и первичное вхождение в содержательные аспекты темы.
На второй фазе — «Создание групповых норм и ценностей. Позиционирование» — группа формируется как своеобразный организм, в котором каждый участник добровольно или случайно берет на себя какую-либо роль, создаются групповые нормы и ценности. На этой ступени необходимо совместно договариваться о правилах работы в группе.
После того как позиции и интересы педагогов определены, наступает период относительной стабильности (третья фаза — «Желание работать» и «Продуктивность»); в группе складывается благоприятный для продуктивной работы микроклимат, формируется осознанное желание педагогов самостоятельно осваивать новое, выдвигать идеи, проявлять инициативу, возникает высокая ответственность за совместную работу. На этом этапе работы функции преподавателя снижены, он дает группе советы по организации ее работы (выбору методов, приемов и т. п.) и оказывает содействие принятию решения.
На завершающем этапе (четвертая фаза — «Выход и переход к повседневности»), когда приближается окончание курсов или семинарских занятий, настроение в группе меняется. Если группа продуктивно работала на занятиях, то завершение курса или семинара оказывается для ее членов болезненным переживанием. Некоторые участники могут чувствовать себя неудовлетворенными (не все поставленные цели достигнуты, что-то осталось не освоенным). Другие не хотят расставаться, третьи, наоборот, мысленно уже возвращаются к прежней жизни. Здесь роль преподавателя становится особенно значимой: он старается сконцентрировать внимание участников на выполнении намеченной программы и подведении итогов. Оценка результатов позволяет мысленно вернуться к началу процесса обучения и таким образом оценить приобретенный багаж знаний, личные достижения, удачи и неудачи группы, посмотреть на пройденный группой путь. Оценка проделанной работы также помогает каждому педагогу определиться с собственными планами и перспективами.
Совместный характер исследовательской деятельности требует специального приложения педагогических усилий для создания совокупного субъекта. Нахождение в его составе
открывает перед человеком любого возраста перспективы участия в коллективной (групповой) деятельности на основе проявления собственной инициативы.
В процессе групповой деятельности преподаватель на занятии:
— направляет движение (цели) с помощью постановки последовательных вопросов, ориентирует педагогов на достижение конечного результата (цели);
— контролирует процедуру деятельности педагогов;
— следит за тем, чтобы обсуждение соответствовало цели и поставленным задачам, в группе царило взаимопонимание, высказывалось отношение к версиям и предположениям, присутствовали альтернативные точки зрения;
— следит за тем, чтобы одновременно обсуждался только один поставленный вопрос, соблюдался регламент;
— организует рефлексию процесса и результата.
На приведенных основаниях представляются целесообразными некоторые рекомендации для организации исследовательской деятельности педагогов в системе повышения квалификации.
1. При использовании групповой работы необходимо обратить внимание на то, что такой формы общения в опыте педагогов либо было недостаточно, либо не было вообще; анализировать не содержательную ошибку их способов действий, а ход взаимодействия, приведший к ошибке; при оценке работы группы подчеркивать и профессиональные, и личностные достоинства: толерантность, доброжелательность, вежливость, открытость и др.
2. Стержневой основой современных форм и методов обучения взрослых является моделирование личностно-развивающих ситуаций, которое включает анализ ситуации и формулирование проблемы, определение задач исследования и обоснование их актуальности, создание проекта профессиональной деятельности.
3. К числу ситуаций, развивающих исследовательский компонент профессиональной компетентности педагога в процессе обучения на факультете повышения квалификации, можно отнести: коллективную и индивидуальную рефлексию, сравнительно-аналитическую работу на различных этапах освоения исследовательского опыта, методику моделирования и «погружения» в исследовательскую среду, проблемные ситуации на различных этапах
восхождения к более высокому уровню исследовательской компетентности.
4. Необходимо ориентировать всю структуру образовательного процесса (цели, содержание, методы, технологии, результаты оценки достижений слушателей) на повышение профессиональной компетентности через развитие навыков исследовательской деятельности слушателей. Вводить в процесс обучения элементы исследования на всех этапах освоения программных модулей.
5. Следует рассматривать исследовательскую задачу как структурную единицу построения обучения, которая определяет логику проектирования учебной деятельности и отбор учебной информации и разрабатывается в совместной деятельности слушателя и преподавателя на занятиях.
6. Необходимо осуществлять деятельность кафедры по приобщению слушателей к исследовательской деятельности, обеспечивать научное руководство и определение тематики исследований; проводить обсуждение форм и эффективности исследовательской деятельности слушателей, осуществлять поддержку предложений по ее совершенствованию; создавать комплект методических материалов для слушателей, в том числе электронных; публиковать научные статьи в соав-
торстве со слушателями; согласовывать исследовательскую работу с другими формами учебной деятельности.
Таким образом, организуемая исследовательская деятельность помогает преподавателям системы повышения квалификации решать задачи соединения науки, образования и практики, готовить педагогов с повышенным творческим потенциалом, причем не только будущих ученых, а педагогов, способных использовать научно-исследовательские методы в практических целях.
1. Губанова М. И., Сахарова В. И. Формирование культуры исследовательской деятельности субъектов образовательного процесса : учеб. пособ. — Кемерово : Изд-во «КРИРПО». — 2013. — 178 с.
2. Кагаров Е. Вопросы просвещения. — Ростов-на-Дону, 1926. — 38 с.
3. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — М.: Речь, 2000.
4. Сахарова В. И. Подготовка профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации : моногр. / науч. ред. С. Н. Чистякова. — Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2008. — 212 с.
5. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973. — С. 63.
6. Шацкий С. Т. Избранные педагогические произведения : в 2 т. Т. 1. — Москва, 1980. — С. 95.
7. Шубинский В. С. Развиваются ли методы исследования? // Советская педагогика. — 1991. — № 7. — С. 18.
УДК/UDC 378.14 Е. Ю. Шахова, Л. В. Васильева,
В. В. Касаткин
E. Shakhova, L. Vasilyeva, V. Kasatkin
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ COMPETENCE-BASED COMPONENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS
В статье рассматриваются количественные характеристики компетенций на основе сравнительного анализа учебных планов, предлагаются рекомендации разработчикам основных образовательных программ.
In article quantitative characteristics of competences on the basis of the comparative analysis of curricula are considered, recommendations for the creators of main educational programs are offered.
Ключевые слова: компетенции, измерение компетенций, вес компетенции, диаграмма
компетенций, ключевые компетенции, федеральный государственный образовательный стандарт, учебный план.
Keywords: competences, measurement of competences, weight of competence, diagram of competences, key competences, federal state educational standard, curriculum.
Переход на уровневую систему высшего образования и подготовка к введению федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования
