CC BY
115разного рода, но при всем при этом он не выступает в суде; attorney - преимущественно американский термин, обозначающий специалиста, который не только дает консультации по правовым вопросам, но и может выступает в суде; barrister - преимущественно британский термин для высококвалифицированного адвоката, который имеет право выступать в самом высшем суде, как со стороны защиты, так и со стороны обвинения; solicitor- так же преимущественно британский термин, обозначающий адвоката, ведущего финансовые и юридические дела, но такого рода адвокаты редко выступают в судах, а если и выступают, то только в низших инстанциях. Усвоение различий в специфической английской терминологии необходимо для более точного понимания информации на юридическую тематику.
Выводы. Описанные трудности при изучении юридического английского языка в неязыковом вузе могут существенно снижать интерес студентов к предмету и замедлять их прогресс, вплоть до полного нежелания осваивать дисциплину. Преподавателю следует заранее информировать студентов о возможных проблемах и указывать, на что стоит обратить внимание помимо непосредственной работы над лексическим и грамматическим материалом. Это поможет избежать паники у первокурсников при изучении достаточно сложного материала в условиях недостаточности учебных часов.
Другая важная задача преподавателя - помочь студентам в организации их самостоятельной работы, поскольку у первокурсников недостаточно сформирован этот навык.
Помимо инструктажа по самостоятельной работе над конкретным материалом, преподавателю следует обращать внимание студентов на то, что освоение дисциплины «английский язык в сфере юриспруденции» требует регулярной (ежедневной) работы, постоянного повторения изученного и большого объема времени. Лишь при соблюдении указанных условий будет происходить, с одной стороны, осмысление учебного материала, а с другой - запоминание и накопление эффекта воздействия.
Автор надеется, что приведенные наблюдения и рекомендации будут полезны преподавателям юридического английского в неязыковых вузах, помогут им дать студентам более полное представление об особенностях освоения дисциплины и, как следствие, будут способствовать формированию необходимых профессиональных компетенций де-факто, а не де-юре.
Литература:
1. Азизова С.М. Особенности профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов юридического профиля // Педагогический журнал. 2016. № 4. С. 251-260.
2. Дерюгина И.В. Особенности изучения юридического английского языка // Вестник Университета им. О.Е. Кутафина. 2017. № 11. С. 52-55.
3. Котова А.В., Сердюк В.Н., Беляева О.Ю. Обучение студентов неязыковых факультетов лексике на занятиях по английскому языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2015. № 4 (18). С. 337-343.
4. Артамонова Л.А, Архипова М.В., Ганюшкина Е.В. и др. Инновации в обучении английскому языку студентов неязыковых вузов // Вестник Нижегородского университета им. Н.А. Лобачевского. 2012. №2 (1). С. 28-33.
5. Яркина Т.Н. Педагогика среднего професионального образования: курс лекций. Лекция 12 // Томский государственный педагогический университет, 2013. Режим доступа http://koi.tspu.ru/koi_books/Yarkina1/
6. Еремеева Г.Р., Баранова А.Р., Мефодьева М.А. Профессионально ориентирование обучение английскому языку студентов неязыковых специальностей // Казанский педагогический журнал. 2016. Т. 2. № 2. С. 339-342.
Педагогика
УДК378
кандидат педагогических наук, доцент Березина Татьяна Анатольевна
Институт детства Российский государственный педагогический
университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург);
кандидат педагогических наук, доцент Сомкова Ольга Николаевна
Институт детства Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С
РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы подготовки педагогов дошкольного образования в условиях нового типа взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. На основе эмпирического исследования представлены основные проблемы взаимодействия педагогов дошкольных учреждений с родителями.
Анализ этих проблем свидетельствует о необходимости повышения профессиональной компетентности будущих педагогов при сотрудничестве с семьей. В статье раскрывают подходы к совершенствованию процесса подготовки педагога к партнерскому взаимодействию с семьями дошкольников в условиях вузовского образования.
Ключевые слова: субъекты дошкольного образования, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, проблемы профессиональной компетентности будущих педагогов при взаимодействии с родителями, подготовки педагога к взаимодействию с семьей в условиях вузовского образования.
Annotation. The article deals with the problems of training teachers of preschool education in a new type of interaction between preschool and family. On the basis of empirical research the main problems of interaction of teachers preschool institutions with parents are presented. Based on the analysis of these problems, the authors show the need to improve the professional competence of future teachers in cooperation with the family. The article reveals the step-by-step process of preparation of preschool education teacher for partnership interaction with the family in the conditions of higher education.
Keywords: Subjects of preschool education, interaction of preschool institutions and families, problems of professional competence of future teachers in interaction with parents, the process of teacher training to interact with the family in terms of higher education.
Введение. В условиях модернизации современного общества существенно возрастает образовательная и социальная значимость семьи как института, обеспечивающего воспитание подрастающего поколения российских граждан. В законе РФ «Об образовании» в Конституции РФ, Семейном кодексе РФ показана особая роль семьи в жизни современного российского общества. Проблема поддержки семьи, включение педагогов и общественности в сопровождение семьи и родителей в воспитании и развитии детей становится актуальной для нашего общества.
В «Профессиональном стандарте педагога» (2013) делается акцент на умение педагога эффективно взаимодействовать с семьями воспитанников, поддерживать конструктивные воспитательные и образовательные усилия родителей, привлекать семью к решению вопросов развития ребенка. Эти же идеи поддерживаются стандартом дошкольного образования, где семья рассматривается как субъект образовательного процесса, ставится задача привлечения родителей к участию в образовательном процессе дошкольного учреждения.
Однако, анализ педагогической практики, исследований O.JI. Зверевой, В. П. Дубровой, Т.В. Кротовой, А.В Смирновой показывают, что современные педагоги дошкольного образования не всегда готовы оказывать поддержку семье, испытывают ряд трудностей в общении с родителями, часто отстраняются от взаимодействия с ними. Поэтому сегодня перед системой вузовского образования встает задача разработки нового подхода к подготовке будущего педагога, способного воспринимать родителей как субъектов образовательного процесса, сопровождать их в разные периоды дошкольного детства. Для понимания того, какими должны быть эти изменения важно рассмотреть как изменилась современная семья, какие трудности испытывают педагоги во взаимодействии с родителями дошкольников.
Цели и задачи статьи:
• Раскрыть значение и сущность нового типа взаимодействия педагога с родителями как одного из важных условий современного дошкольного образования.
• На основе результатов исследования проанализировать готовность педагогов дошкольного образования к сотрудничеству с семьями воспитанников.
• Определить подходы к совершенствованию процесса подготовки педагога к взаимодействию с семьей, представить поэтапный процесс подготовки педагога в условиях вузовского образования к партнерскому взаимодействию с родителями воспитанников.
Изложение основного материала статьи. Семья для ребенка дошкольного возраста является определяющей сферой жизнедеятельности, в которой происходит его первичная социализация, закладываются основные свойства личности. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что именно в семье, закладывается «образ я ребенка», опыт его общения и взаимодействия с окружающими людьми, приобретенный дошкольником в семье, в значительной степени определяет характер его взаимоотношений с другими людьми в последующей жизни. (Ю.П. Азаров, М.И. Лисина, Т.А. Репина).
Вместе с тем, современная семья испытывает целый ряд социальных и психологических проблем, которые влияют на все стороны семейного воспитания. В исследованиях отмечается, что современные родители, стремясь к материальному благополучию, больше внимания уделяют своему профессиональному росту, карьере, собственным хобби и увлечениям, чем проблемам собственного ребенка, его воспитанию и развитию. (Богачева, Н. В. A.B. Мудрик, Смирнова А.Г. Харчев А.Г.). Основную ответственность за воспитание и развитие ребенка они перекладывают на педагогов образовательных учреждений, иногда -учреждения дополнительного образования.
Современная ситуация в нашей стране такова, что ближе всего к дошкольнику, к проблемам его воспитания в семье стоят педагоги учреждений, которые заинтересованы в создании благоприятных условий для развития каждого ребенка, в преодолении ошибок семейного воспитания, в повышении степени участия родителей в воспитании своих детей. Поэтому проблема взаимодействия с родителями становится не только функциональной обязанностью педагога дошкольного образования, но и отвечает его индивидуальным профессиональным интересам.
В педагогических исследованиях определены причины проблем во взаимодействии детского сада и семьи. В исследованиях Т.А. Данилиной, З.И. Тепловой указывается на отсутствие мотивации к сотрудничеству со стороны педагогов и родителей. Каждая сторона взаимодействия ориентирована на выполнение собственных функций в процессе развития ребенка. Причинами немотивированности общения становится и низкий социальный статус профессии воспитателя, и различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий от взаимодействия, и недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (O.JI. Зверева, Н.П. Корниенко, Е.К. Эльяшевич).
По результатам исследований В.П. Дубровой взаимодействие характеризуется стихийностью и бессистемностью, так как педагоги испытывают трудности в планировании взаимодействия с родителями, в организации самого процесса коммуникации, во владении современными формами взаимодействия.
В педагогике взаимодействие является базовой категорией, в основе которой лежит совместная деятельность участников образовательного процесса (Кан-Калик, Г.М. К Б. Котова, В. А. Петровский). Внутренней личностной основой взаимодействия и его результатом являются определенные взаимоотношения. Если взаимодействие осуществляется в условиях открытости обоих сторон, оно служит проявлению истинных отношений (В.Н. Мясищев). В рамках общения педагогов детского сада и семьи, такое взаимодействие должно характеризоваться постоянным взаимным обменом информацией, опытом, общим планирование педагогического общения с ребенком с целью его дальнейшего развития. Это требует перехода к новому типу взаимодействия - сотрудничеству и партнерству.
Сотрудничество характеризует более высокий уровень совместных действий, когда участие в общем деле основано на осознании общих целей, доверительном отношении, общении с равных позиций, где ни одна из сторон не обладает привилегией оценивать, контролировать, указывать, и стремлении к взаимопониманию. Партнерские отношения предполагают принятие педагогами родителей в качестве активных субъектов процесса взаимодействия, понимания их личностной самоценности для ребенка, принятия их потенциальных воспитательных возможностей.
Построение результативного партнерства педагога и родителей воспитанников требует от воспитателей высокого уровня профессиональной компетентности и развитых коммуникативных умений.
В процессе вузовской подготовки педагога дошкольного образования содержание готовности определяет Федеральный Государственный стандарт высшего педагогического образования. Реализация требований
Стандарта предполагает становление компетенций, которыми овладевает студент в процессе обучения. Теория компетентностного подхода в образовании рассматривалась в исследованиях А.В.Хуторского, Э.Ф.Зеера, Е.В.Бондаревской, С.Е.Шишова, А.А.Майера. С позиций компетентностного подхода уровень образованности педагогов определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний и умений с ориентацией на ценности (личные, профессиональные. социальные).
Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса - одна из профессиональных компетенций, которая определена в ФГОС высшего педагогического образования. Она включает: знания об особенностях общения как процесса установления взаимодействия с людьми (межличностное общение) и взаимодействия в группе (межгрупповое взаимодействие). Во взаимодействии с родителями воспитанников это знания о воспитательном потенциале и особенностях современной семьи, о типах семей, специфике взаимодействия общественного и семейного воспитания, методах изучения и взаимодействия педагога с семьей, о способах и средствах общения с родителями.
Вторым компонентом компетентности выступает умение выбирать средства адекватные реализуемым видам взаимодействия с участниками образовательного процесса (коммуникация, интеракция, социальная перцепция). Партнерское взаимодействие с семьей предполагает умение изучать особенности влияния семьи на развитие ребенка, мотивировать участие родителей в образовательном процессе, планировать и организовать взаимодействие с родителями, отобрать адекватное содержание, методы и средства взаимодействия.
Итогом и критерием становление профессиональной компетентности является уровень владения вариативными средствами установления взаимодействия с родителями воспитанников как участниками образовательного процесса. Этот уровень компетентности предполагает вариативность использования студентами всего арсенала накопленных в процессе обучения знаний и умений взаимодействия с семьей с учетом ситуации: использовать разнообразные формы взаимодействия, методы и приемы активизации родителей, учитывать запросы и пожелания родителей, находить взаимопонимание с каждым родителем, в том числе и с «трудным».
Реализация компетентностного подхода в процессе подготовки педагогов к новому качеству взаимодействия с семьями воспитанников требует изучения особенностей взаимодействия педагогов с родителями воспитанников, выявления проблем и достижений для определения потенциальных возможностей подготовки.
Для рефлексивной оценки педагогами качества своей профессиональной деятельности были использованы методы анкетирования и беседы. В анкетировании приняли участие воспитатели дошкольных образовательных учреждений разного возраста, с разным опытом профессиональной деятельности, уже имеющие высшее педагогическое образование или обучающиеся на старших курсах педагогического университета. Выборка составила 70 человек.
Взаимодействие с родителями как проблема профессиональной деятельности заняла 1 и 2 место при ранжировании в 30 % анкет. Еще в 14% анкет данная проблема заняла 3 место по значимости и сложности решения. Более подробный анализ позволил выявить причины такой оценки, казалось бы, традиционного для детского сада аспекта педагогической деятельности.
Первая причина связана с недостаточным пониманием воспитателями значимости взаимодействия с родителями в образовательном процессе. В 20% анкет вопросы о значении взаимодействия с семьей остались без ответа. 40% ответов характеризуются слишком общими суждениями: взаимодействие с родителями способствует «улучшению воспитательной работы с дошкольниками», «воспитанию полноценного человека в обществе», «воспитанию хорошего человека».
20% педагогов определили, что такое взаимодействие «поможет создать единые условия воспитания дошкольника в семье и детском саду», «предъявлять к нему единые требования». Это объективное традиционное значение взаимодействия.
Только 20% педагогов сформулировали более конкретные значимые аспекты общения педагога с родителями.
Таким образом, результаты анкетирования показывают, что, понимая значимость взаимодействия воспитателей дошкольного учреждения с родителями воспитанников, большинство педагогов не проявляют личной заинтересованности в организации такого взаимодействия. Вероятно, это происходит потому, что педагоги не могут построить доверительное взаимодействие с родителями, имеют недостаточно знаний о современных подходах к организации взаимодействия, не понимают, чем взаимодействие дошкольного учреждения с семьями воспитанников может быть полезно в их индивидуальной педагогической деятельности.
Среди форм взаимодействия с семьёй педагоги выделяют преимущественно традиционные формы педагогического просвещения родителей - беседы и консультации (73%), родительские собрания (29%), оформление родительских уголков (27%).
Формы работы, построенные на диалоге с родителями - дискуссии, круглые столы, семейные гостиные или встречи ориентированные на развитие у родителей практических умений (деловые игры, мастер-классы, элементы тренинга) использовали сами или наблюдали в своем дошкольном учреждении только 20% педагогов.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что педагоги испытывают разнообразные затруднения при организации и осуществлении взаимодействия с родителями. Позитивным является то, что многие педагоги осознают недостаточность своей профессиональной готовности к организации эффективного целенаправленного взаимодействия с родителями.
Поэтому подготовка будущих педагогов к решению задач взаимодействия с родителями должна предусматривать постепенное наращивание профессионально значимых компетенций.
В рамах данной статьи мы раскроем наш подход к совершенствованию подготовки студентов педагогического ВУЗа к взаимодействию с родителями
Процесс подготовки обучающихся к взаимодействию с родителями воспитанников как участниками образовательного процесса должен включать мотивационный, когнитивный (теоретический), технологический и результативный компонент и осуществляться по трем этапам:
Первым этапом подготовки станет мотивационно-аналитический этап, цель которого - мотивация будущих педагогов к партнёрскому взаимодействию с семьями воспитанников. Реализация данной цели
осуществляется посредством использования кейс-технологии, метода ситуационного анализа. Содержательной основой кейсов и ситуаций могут стать результаты диагностики педагогического взаимодействия, примеры проблемного взаимодействия педагога с родителями, родителей с ребенком. Эмоциональное содержание ситуаций обеспечит мотивационный компонент подготовки педагога к взаимодействию с родителями.
Следует отметить, что особенностью данного этапа является доминирование мотивационной составляющей. В этот период студенты еще не готовы к компетентному решению предложенных задач, поэтому незавершенность действий, но необходимость их решения становится стимулом для дальнейшего освоения теоретических знаний и практических умений. Это позволит перейти к следующему, проблемно-деятельностному, этапу.
Цель данного этапа - освоение теоретических знаний посредством использования технологий активного обучения и их применение в процессе квазипрофессиональной деятельности педагога дошкольного образования.
В системе федеральных государственных образовательных стандартов определены учебные дисциплины, ориентированные на освоение знаний о технологиях педагогического общения и умений их применять в различных коммуникативных ситуациях: «Теория и практика общения», «Технологии социального партнерства в дошкольном образовании», «Технологии педагогического общения».
Особое место в развитии коммуникативной компетентности будущего педагога приобретают элементы социально-педагогического тренинга, позволяющего в разных ситуациях педагогического общения научиться лучше понимать партнера по общению, грамотно выстроить технологию позитивного общения с разными партнерами, освоить умение моделировать стратегию управления педагогическим общением с позиции личностного взаимодействия. Такие игры и упражнения способствуют развитию у студентов стремления к творческой самореализации в педагогической деятельности.
Завершающим в системе подготовки будущих педагогов к сотрудничеству с родителями станет рефлексивно-обобщающий этап, цель которого - анализ и обобщение их индивидуальной готовности к организации партнерского взаимодействия с родителями воспитанников посредством рефлексии, разработка индивидуального маршрута самосовершенствования в сфере педагогического общения.
Реализация данной цели осуществляется посредством завершения цикла работы над решением педагогических задач и кейсов, предложенных для работы на первом этапе. Студент оценивает свои способности глубоко и обоснованно проанализировать ситуацию кейса, найти варианты возможных решений, сформулировать их теоретическое обоснование, определить возможные риски и перспективы развития ситуации.
В системе подготовки педагога дошкольного образования эти задачи могут решаться в рамках модулей и дисциплин «Детский досуг в семье и дома», «Проектирование образовательного процесса в дошкольной образовательной организации», «Практикум по решению задач педагогического взаимодействия».
На этом этапе важно предложить студентам диагностические методы для более детальной оценки своих коммуникативных способностей. Для этого возможно использование тестов А.В. Ненашевой, В.Ф. Ряховского, опросника Т.Н. Оганесян, составление индивидуального профиля способностей к педагогическому общению и других методов.
Важным содержательным компонентом этого этапа является презентация каждым студентов своих индивидуальных достижений в области владения знаниями и умениями организации партнерского взаимодействия с родителями. Для этого студентам предлагается участие в шоу-технологиях (КВН, «Что, где, когда?», «Брейн-ринг», «Квест») по проблеме, конкурсах на лучший сценарий интерактивной консультации для родителей, лучшее оформление страницы сайта для родителей, творческую форму маршрута выходного дня для родителей с детьми.
На этом этапе студенты упражняются в использовании разных форм взаимодействия с родителями: подготовка и проведение родительского собрания, тренинга, родительской конференции, мастер-класса. Будущие педагоги учатся разрабатывать сценарии досуговых форм взаимодействия, подбирать материалы сайта для родителей, содержание родительских уголков и других наглядных форм информирования. При этом каждый студент может включиться в панельную форму системы тренинговых дискуссий «А я не согласна!».
Важным компонентом третьего этапа становится решение профессиональных задач, когда студентам предлагается описание реальной ситуации или действия педагога в отношении родителей, которым надо дать оценку. При решении этих задач каждый участник может не согласится с указанным действием, обоснованно доказать его педагогическую или коммуникативную нецелесообразность и предложить свою программу действий. В качестве тематики проблемных ситуаций могут быть предложены: жалоба воспитателя родителям на поведение ребенка, обсуждение при родителях результатов диагностики, некорректный и неэстетичный вариант объявления для родителей в информационном уголке.
Завершающим умением студентов на данном этапе может стать составление эссе с оценкой качества своей профессиональной компетентности в сфере партнерского взаимодействия с родителями воспитанников и составление индивидуального маршрута самообразования.
Полная практическая реализация умений и оценка уровня готовности студента к партнерскому взаимодействию с родителями воспитанников проходит на педагогической практике в реальной ситуации общения.
Выводы:
- Новая философия взаимодействия с семьей на основе эффективного партнерства требует изменения подходов в теории и практике подготовки педагога дошкольного образования;
- Изучение готовности педагога к общению с родителями выявило наличие проблем мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного характера;
- Разработанная поэтапная система подготовки будущих педагогов к партнерскому взаимодействию с родителями воспитанников способствует освоению всех аспектов общения:
• коммуникации (студенты осваивают варианты сообщения позитивной и тревожной информации о ребенке; способы мотивационного сообщения о предстоящем родительском собрании, о необходимости оказания помощи ребенку в освоении образовательного содержания дома и т.д.);
• интеракции (владеют технологиями поддержки партнера по общению, моделирования содержания и
стратегии общения);
• социальной перцепции (учатся умению оценивать состояние и настроение родителя до начала общения, умение создать благоприятный эмоциональный фон общения с родителями, ориентироваться на готовность родителей к общению и т.п.).
Литература:
1. Березина Т.А. ,Полякова М.Н. Проблемы подготовки педагогов для системы дошкольного образования и пути их решения. / Профессиональная деятельность педагога: новые подходы и решения. Коллективная монография Ульяновск, 2017. С. 79-90
2. Инновационная система подготовки педагога. Теории и технологии дошкольного образования в бакалавриате. / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.Н. Сомковой. - ООО «Книжный дом», СПб., 2008. 368 с.
3. Смирнова А. В. Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2013. 249 с.
4. Смирная А. А., Игнатова В. В. Приобщение будущего специалиста социальной работы к социально-педагогическим ценностям. Красноярск: Сибирский гос. технол. ун-т, 2012. 243 с.
Педагогика
УДК: 378.147.34
старший преподаватель Беркутова Ольга Вячеславовна
Казанский национальный исследовательский технологический университет (г. Казань)
О СПОСОБАХ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Аннотация. Проведен анализ трудов исследователей в области формирования информационной культуры студентов в различных вузах России. Было выявлено, что формированию информационной культуры в российских высших учебных заведениях будущих инженеров на занятиях по иностранному языку уделяется не достаточно внимания, данная работа проводится фрагментарно и не системно. Дисциплина «Иностранный язык» имеет большой потенциал для реализации данной цели. На современном этапе имеется противоречие между большим потенциалом иностранного языка как средства интенсификации интеллектуальной творческой деятельности и не разработанностью в практике высшего образования модели формирования информационной культуры студентов-будущих инженеров в процессе изучения иностранного языка.
Ключевые слова: информационная культура, обучение иностранному языку, информационно-коммуникационные технологии в обучении.
Annotation. The analysis of researchers from different higher educational establishments of Russia in the field of information culture development was held. The analysis showed that the development of information culture of Russian higher education establishments at foreign language classes is carried out fragmentally and occasionally. The subject "Foreign language" has high potential for the purpose of this goal. At the present time there is contradiction between high potential of the subject "Foreign language" as a means of intensification of intellectual creative activity and low status in the practice of higher education of development of information culture of future engineers' model at foreign language classes.
Keywords: information culture, foreign language training, information and communication technologies in education.
Введение. Важными компонентами работы инженера является наличие развитых коммуникативных навыков [1], а именно, умение слушать, понимать, умение говорить, умение поиска информации, умение взаимодействовать в группе и др. Труды исследователей показывают, что необходимо постоянно выявлять новые подходы к развитию данных навыков, так как происходит непрерывное усложнение форм и средств коммуникаций, их лавинообразное количественное нарастание. Информационная среда, которая сформировалась в обществе, характеризуется огромными массивами информации, научных публикаций на международном уровне. В этих условиях на первое мести среди профессионально-значимых качеств любого специалиста выдвигается информационная культура.
Формулировка цели и задач статьи. Цель статьи - раскрыть проанализированный нами опыт формирования информационной культуры различных исследователей в российских вузах, а также рассмотреть основные компоненты информационной культуры инженера.
Изложение основного материала статьи. Среди множества определений информационной культуры мы выделили следующие: «область культуры, связанная с функционированием информации в обществе и формированием информационных качеств личности» [2], «уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию» [3], «качественная характеристика жизнедеятельности человека в области получения, передачи и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие и духовные ценности» [4]. Анализ определений показывает, что инвариантными составляющими рассматриваемого понятия является наличие умений синтеза, анализа информации, умений коммуникации, то есть передачи информации другим, наличие опыта творческой поисковой деятельности по решению новых, возникающих в обществе проблем и т.д.
Информационная культура инженера связана с овладением им электронными средствами хранения, поиска информации, проектирования и может быть рассмотрена на трех уровнях. На методологическом уровне предполагается знание научных основ создания, хранения и поиска информации, информационных технологий. На теоретическом уровне требуется знание принципов и закономерностей функционирования профессиональной информационной среды, компьютерного моделирования. На прикладном уровне требуется формирование понятий, знаний, умений и навыков в области использования компьютера для решения профессиональных задач [5].
В своем диссертационном исследовании «Формирование информационной культуры студентов вуза в процессе изучения иностранного языка» Агафонова Е.С. выделяет три компонента информационной
