ПОДГОТОВКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ВОСПРИЯТИЮ БУКВАРНОГО ТЕКСТА КАК ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 377

кандидат педагогических наук, доцент Ахметшина Ирина Анатольевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат психологических наук, доцент Брекина Оксана Васильевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат филологических наук, доцент Шемонаева Ольга Сергеевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)

ПОДГОТОВКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ВОСПРИЯТИЮ БУКВАРНОГО ТЕКСТА КАК ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЯ

Аннотация. В представленной статье рассматривается проблема подготовки младших школьников к восприятию букварного текста. Раскрывается содержание работы учителя с букварным текстом как основа формирования читателя и типа правильной читательской деятельности.

Ключевые слова: младший школьник, учитель, букварь, букварный текст, читатель, правильная читательская деятельность, восприятие.

Annotation. The article deals with the problem of preparing primary school students for the perception of a letter text. The content of the teacher's work with the letter text is revealed as the basis for the formation of the reader and the type of correct reading activity.

Keywords: primary school student, teacher, ABC book, ABC text, reader, correct reading activity, perception.

Посвящается светлой памяти кандидата педагогических наук, доцента Валентины Павловны Синенко (Сыромицкой)

Введение. Общеизвестно, что процесс самостоятельного освоения текста (= книги) включает в себя три ступени: обдумывание текста до чтения, во время чтения, после чтения (Н.Н. Светловская). Однако на уроках обучения грамоте и классного чтения начало самостоятельной деятельности младших школьников с произведением (= книгой) «неизбежно оказывается для учащихся смазанным..., так как подготовка к чтению произведения («думанье» до чтения) совершается там всегда как деятельность коллективная, а средства, которые вызывают у детей необходимые чувства и мысли, настраивают их на предстоящее чтение, обычно далеки от книги» [4, с. 85-86].

Метод чтения-рассматривания позволяет устранить вербализм в формировании читательских умений у младших школьников, так как вербальное создание установки на восприятие художественного произведения малоэффективно даже для подготовленного читателя, не говоря уж о ребенке, который не имеет опыта мысленного предвосхищения содержания того, что ему предстоит воспринять при чтении [2]. Задать детям, только начинающим обучаться читать, образное содержание любого текста исключительно словесными методами необычайно трудно [7]. Им необходим «запас» образов, активизирующий детское мышление, создающий условия для возникновения чувственно-образных связей как с объективной реальностью, так и с соотносящейся с нею системой языковых значений, которые обучающийся читать должен научиться синтезировать. Игнорирование этого положения может привести к тому, что у детей в процессе чтения возникнут субъективные читательские представления, не соответствующие не только идейно-художественной направленности произведения, но и его фактическому содержанию [6].

Следовательно, содержание обучения, нацеленного на формирование у первоклассников порогового уровня литературного развития, которое можно было бы в дальнейшем совершенствовать, развивать и углублять, должно быть развернуто в следующих направлениях: во-первых, в направлении обучения ребенка специальной деятельности с книгой как предметом, обладающим специфическими конструктивными признаками, нацеленными на то, чтобы задать младшим школьникам понятийно-образную основу для литературного развития; во-вторых, в направлении создания привычной для ребенка установки на восприятие художественной условности как особого эмоционально-образного отражения мира - при чтении; в-третьих, в направлении активизации уровня читательского восприятия учащихся с учетом индивидуальных и возрастных возможностей понимания и переживания ими любого текста.

Стоит отметить, что указанной проблеме были посвящены многолетние исследования и научные работы кандидата педагогических наук, доцента В.П. Синенко (Сыромицкой).

Изложение основного материала статьи. Отработку группы умений, среди которых ведущим является умение настроиться на чтение, основываясь на информации, полученной из иллюстрации, заголовка текста и лексико-семантической группы слов, чтобы прогнозировать тему предстоящего чтения, при работе по «Русской азбуке» В.Г. Горецкого и др. следует начинать с 48 страницы. Выбор урока обусловлен тем, что на с. 48 в первый раз появляется собственно текст, предназначенный для чтения детьми [1; 3].

Рассмотрим фрагмент работы, готовящей детей к восприятию текста. В качестве учебного материала используются разные комбинации названных выше источников информации, которые предлагаются страницами «Русской азбуки» [3] и «Азбуки» [1]. Следует отметить, что эта работа давно уже является неотъемлемым компонентом любого занятия внеклассным чтением и, таким образом, она как учебная деятельность для детей не нова, если занятия внеклассным чтением проводятся по системе Н.Н. Светловской. Однако новыми являются условия использования приобретенных умений для достижения цели.

Предлагаемый фрагмент подготовительной работы перед чтением текста «Кот» мы рассматриваем как типовой: на странице помещены иллюстрация, тематическая группа слов, текст озаглавлен. Переходя к работе над текстом, дети прочитали слова, данные в верхней части страницы, предназначенные для отработки техники чтения, и напечатанные на доске («кот, котик, окуни, Никита»). Обращаемся к картинке:

- Кто это? - спрашивает учитель, показывая на изображённых на картинке мальчиков. (Это мальчики. Два мальчика).

- Что они делают? (Они рыбу ловят).

- Почему так решили? (У них в руках удочки).

- Какое слово из напечатанных на доске помогает догадаться, что делают мальчики? («Окуни»).

- Теперь посмотрите сюда. - Учитель показывает на картинку. - Кто это? (Кот).

- А что он тут делает? (Он крадётся. Он тихонечко крадётся).

- А теперь еще раз внимательно посмотрите на картинку, прочитайте слова на доске и заглавие текста. Ответьте на вопрос: Про кого мы сейчас будем читать? (Про мальчиков. Как они рыбу ловили).

- А почему текст называется «Кот»? И кот здесь нарисован? (А котик рыбки захотел! Пришел к ним. Вон как крадётся!).

- Молодцы! Так про кого будет рассказ? (Про мальчиков-рыболовов и про кота!).

- А как проверить, правильно ли мы догадались? (Надо прочитать!).

После построенной таким образом подготовительной работы первоклассникам хочется прочитать текст. Они переходят к чтению, осознавая цель: проверить правильность своего предположения о теме и содержании текста.

Незначительно меняется подготовительная работа в том случае, если на странице даны только иллюстрация и лексико-семантическая группа слов (текст не озаглавлен). Приведем фрагмент такого урока по с. 64 «Русской азбуки». Порядок рассматривания иллюстрации дети уже практически освоили, но мы постоянно требуем от них выделения и называния центральных персонажей и их действий по той же схеме, как это происходило на самых первых уроках.

Указывая на персонажи, изображенные на картинке, учитель спрашивает:

- Кто это? (Девочки и мальчик).

- Что девочки делают? (Одна девочка спряталась за колодец. А ещё одна девочка за кустом спряталась).

- Значит, они играют? А что мальчик делает? (Он ищет кого-то. Наверное, девочек, которые спрятались).

- В какую же игру играют мальчик и девочки, который прячутся? (В прятки).

- Прочитайте слова над рисунком. («Алик, Алла, искала, искал»).

- Есть тут слова про игру детей? («Искал»).

- Про кого это слово? Посмотрите на рисунок. (Про мальчика). Скажите предложение. (Мальчик искал девочек).

- А как его зовут? Где написано его имя? (В первом столбике. Его зовут Алик).

- Скажите о нём предложение. (Алик искал девочек).

- А мы знаем, как зовут девочек? (Одну девочку зовут Алла. Это имя в первом столбике напечатано). А как зовут другую девочку? (Надо прочитать текст. Может, там написано).

- Так о чём будем читать? (Как мальчик искал девочек, а они прятались. Мальчика зовут Алик. Одну девочку зовут Алла).

- Значит, мы сейчас будем читать о том, как играли дети. Давайте проверим, правильно ли мы решили.

Чтение текста является, таким образом, прямым продолжением этой работы: снова цель и мотивация её

совпадают, приобретая для детей личностную значимость.

К ряду букварных текстов даны группы слов, часть из которых не употребляется в тексте, но имеет тематическую связь с ними (например, тексты «Кот», «Санитары» и др.) В этом случае те слова, которые встречаются в тексте, следует использовать при подготовке детей к чтению, а другие - в ходе беседы по прочитанному, когда дети готовились пересказать текст, возможно, даже придумать его продолжение. Например, к тексту «Кот» (с. 57 «Русской азбуки») даны следующие слова: «Кот, котик, окуни, Никита, как, кто». Первые четыре слова были использованы в работе, готовящей детей к чтению текста. После чтения и беседы по прочитанному учитель предлагает перечитать два последних слова и последнее предложение текста и подумать, что же случилось, почему авторы так написали: «Ну и котик-коток»? Исходя из размышлений, которыми было предварено чтение текста, и этих слов, первоклассники коллективно предложили свою версию событий, которые остались «за кадром», о которых не говорится в тексте, но которые произошли, и о них можно догадаться: «Мальчики посмотрели, а в ведре нет ни одной рыбки. Как пропала рыба? Кто утащил её? Наверное, кот! Тихонько подобрался и стащил рыбку! Ну и котик-коток!».

Как видим, со словом «кот» (лексико-семантическая группа слов, заглавие, иллюстрация) в данном случае связано событие, которое в тексте «пропущено». В силу «открытости» сюжета учащиеся без особых затруднений выполняют действия по «дополнению» текста, продолжению событий, о которых идёт речь (в тексте или на иллюстрации). В данном случае рисунок и надписи являются средством конкретизации и пояснения текста перед чтением и отправным моментом для вербализации того образа, который был задан чтением, в заключение работы с текстом.

Значительное количество текстов сопровождается или только иллюстрацией, или только заголовком. В этом случае учителю следует восполнить недостающие компоненты для прогнозирования темы предстоящего чтения. Например, к тексту «Чиж» Л.Н. Толстого не даны ни иллюстрация, ни лексико-семантическая группа слов [3, с. 151]. Для организации подготовительной работы необходимо привлечь дополнительный материал. На доске прикреплены две картинки: клетка, птичка. Рядом напечатаны слова: Варя, клетка, чиж, ни разу, петь, пора, пришла, свобода. Учитель обращается к классу:

- Рассмотрите картинки. Что это? (Клетка. Птичка).

- Прочитайте слова, написанные на доске. («Варя, клетка, чиж, ни разу, петь, пора, пришла, свобода»).

- А теперь посмотрите на страницу 151. Какой рассказ будем читать? (Чиж).

- Как догадались? (На доске картинки: клетка и птичка. Это чиж. И слова про птичку и Варю. И рассказ называется «Чиж»).

- Правильно, а про кого будем читать? (Про чижа и про Варю).

Таким образом, анализ и сопоставление информации, полученной из трёх возможных источников, приучает первоклассников к мысли, что сделать правильный вывод о теме предстоящего чтения можно только на основе тщательного анализа иллюстрации, заголовка в соотнесении с лексико-семантической группой слов (на уроках обучения грамоте) или фамилией автора (на занятиях внеклассным чтением или при самостоятельном рассматривании детских книг).

Приведём пример беседы, готовящей первоклассников к чтению неозаглавленного текста, сопровождающегося только иллюстрацией (с. 143 «Русской азбуки»). В том случае, если текст интересен в информационно-коммуникативном отношении, следует использовать прием его озаглавливания. Перед

чтением текста учитель обращает внимание первоклассников на иллюстрации, помещённые на букварной странице:

- Кто это? (Это дедушка).

- А рядом? (Маленький мальчик. Внук, наверное).

- А что дедушка делает? (Он хотел на печь залезть. А скамейка пошатнулась. Дедушка чуть не упал).

- А внук что делает? Дедушке помогает? (Нет, он пальцем на дедушку показывает. Смеётся над ним, наверное).

- Подумайте, о ком мы сейчас будем читать. (Наверное, о дедушке и внуке).

- Давайте читать!

В данном случае мы не воспользовались обычным приёмом дополнения страницы букваря недостающими компонентами: это оказывается излишним, так как даже только по иллюстрации, на которой изображены дед и внук, можно предположить тему чтения с большой степенью приближения. Однако в «Русской азбуке» часто предлагаются тексты, сопровождающиеся не иллюстрацией, а рисунком, имеющим только тематическую связь с текстом. Работая с таким рисунком, невозможно достаточно уверенно предположить тему чтения [1, с. 125; 3, с. 99; 3, с. 105; 3, с. 129].

Подготовительная беседа перед чтением текста видоизменяется и в том случае, если для чтения предлагается отрывок из художественного произведения [3, с. 220]. Авторы методических рекомендаций предлагают учителю перед чтением отрывка выяснить, что известно детям о Льве Николаевиче Толстом. Мы предлагаем провести подготовительную работу иначе. К моменту встречи с двумя произведениями Л.Н. Толстого из «Азбуки» на уроке обучения грамоте дети уже работали с его произведениями на занятиях внеклассным чтением, на уроках обучения грамоте [3, с. 143; 3, с. 151; 3, с. 185; 3, с. 192; 3, с. 201). Последнее из произведений Л.Н. Толстого читалось чуть больше недели назад.

Как известно, к 12 неделе обучения дети уже могут выделить из группы книг книги одного автора, что мы и использовали при проведении подготовительной работы перед чтением отрывка.

У доски (как это будет постоянно во втором полугодии на занятиях внеклассным чтением) учитель выставляет до начала урока книги Л.Н. Толстого: «О людях больших и маленьких», «Рассказы о детях», «Лев и собачка», «Котёнок». Первоклассники уже привыкли к тому, что если в уголке внеклассного чтения или у доски появилась новая книга, её интересно посмотреть и даже попробовать почитать. Поэтому до начала урока большая часть детей рассмотрела выставленные учителем книги. На доске напечатана фамилия писателя - «Толстой». Учитель обращается к учащимся:

- Прочитайте слово, которое напечатано на доске. («Толстой»).

- Знаете ли вы это слово? (Да. Это фамилия писателя).

- Что он пишет? (Рассказы).

- О ком он пишет? (О детях, о животных).

- Как узнали об этом? (Написано на обложках книг. На иллюстрациях на обложках - дети и животные. Мы уже читали его рассказы).

- Покажите и прочитайте. Кто хочет? Называйте книги правильно.

К этому уроку первоклассники уже ориентируются в надписях и иллюстрациях, помещённых на обложке книги, могут самостоятельно выделить надписи: фамилию автора, заглавие книги - при условии, что книга в типовом оформлении.

- Какие из книг вы уже знаете? («Лев и собачка», «Котенок», «Рассказы о детях»).

- Назовите новую книгу! (Толстой. О людях больших и маленьких).

- Что помещено в этой книге: рассказы или стихи? (Рассказы).

- Как вы думаете, о ком эти рассказы? (О детях).

- Почему? (На обложке нарисованы дети - большие и маленькие).

- А ещё про кого это произведение? ( Про взрослых. В самой книге на рисунках дети и взрослые).

- Теперь откройте буквари. Прочитайте фамилию писателя, произведения которого мы будем сейчас читать. («Лев Николаевич Толстой»).

- Кому захотелось читать? Начну читать книгу я, а вы будете слушать. Когда я остановлюсь, вы продолжите читать по букварю. Кто захочет прочитать другие рассказы из этой книги, после уроков сможет взять её в уголке чтения.

Построенная подобным образом беседа перед чтением текста даёт возможность уточнить представления детей о Л.Н. Толстом как писателе (он пишет рассказы), о темах его произведений (он пишет о детях и взрослых, о детях и животных), т.е. вести первоклассников от обобщения к конкретизации представлений и к новым обобщениям, а это есть путь литературного развития.

Выводы. Таким образом, организуя работу, готовящую детей к восприятию текста, мы стремимся приучить первоклассников к мысли о том, что и на уроках обучения грамоте при определении темы предстоящего чтения надо настраиваться на чтение, захотеть читать, начать думать, ориентируясь на совокупность информации, которую можно получить из иллюстрации, заголовка и лексико-семантической группы слов и других подобных внешних примет, словом, действовать, как и на занятиях внеклассным чтением.

Интерес к умению определять, о ком и о чем рассказывает книга, закладывается на занятиях внеклассным чтением задолго до того, как на уроках обучения грамоте появляются первые тексты. По нашему замыслу, при работе над текстами букваря это умение отрабатывается дважды: до чтения и после того, как текст прочитан. Кроме того, отработка указанного умения уже подготовлена предшествующей работой по сюжетным картинкам, когда при составлении рассказа детям нужно было постоянно иметь в виду персонажи, их действия, поступки, эмоции. Последнее оказывается крайне важным впоследствии, когда на уроках чтения будут читаться произведения с достаточно большим количеством действующих лиц.

Если с самого начала обучения грамоте не останавливать внимания детей на этой стороне читательской подготовки, то у них может сложиться негативная, нежелательная и просто вредная привычка ориентироваться только на те события, которые связаны с так называемыми «главными героями». В этом случае вне поля зрения ребенка-читателя остаются «второстепенные» персонажи, которые не менее необходимы автору для выражения, а читателю для постижения определенных чувств, мыслей, отношений.

Наша беседа перед чтением и после каждого прочитанного текста практически всегда начиналась вопросом «О ком (о чём) будем читать? Прочитали?» («Про кого (про что) будем читать? Прочитали?»), так

что это начало очень скоро стало привычным для учащихся. Впоследствии мы даже практиковали такой приём: приступая к чтению или после чтения текста задавали детям вопрос: «О чём я сейчас спрошу вас?». Первоклассники уверенно отвечали: «Про что (про кого) будем читать! Прочитали!». Этот вопрос перед чтением ещё раз побуждает учащихся попытаться представить то, о чём они будут читать (а предмет чтения, как уже отмечалось, они могут определить, основываясь на информации, полученной из букварной страницы и дополнительных данных, предложенных учителем), т.е. дети постоянно приучаются думать над текстом до чтения. После чтения ответ на этот вопрос требует от учащихся утверждения или отрицания предположительно определённой темы/идеи текста и нового обдумывания того, что узнали из текста.

Литература:

1. Азбука / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин. - М.: Просвещение, 2021. - 128 с.

2. Ахметшина И.А., Балакирева Н.А. Литературное развитие младших школьников в условиях обучения грамоте, нацеленного на формирование типа правильной читательской деятельности // Проблемы педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 66-4. - С. 11-14.

3. Русская азбука: учебник для 1 кл. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. - М.: Просвещение, 2010. - 239 с.

4. Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

5. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Методика обучения творческому чтению. - М.: Юрайт, 2017. - 290 с.

6. Сыромицкая-Синенко В.П. Чему и как учить на уроках обучения грамоте в XXI веке // Русский язык в Туве. - 2017. - №1 (12). - С. 28-33.

7. Телина И.А., Синенко В.П. Литературное развитие первоклассников в период обучения грамоте // Молодежь. Наука. Инновации: материалы Международной научно-практической конференции (18 марта 2014 г.). - Орск: ОГТИ (филиал ОГУ), 2014. - С. 159-165.

Педагогика

УДК 377

кандидат педагогических наук, доцент Ахметшина Ирина Анатольевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат педагогических наук, доцент Юсупова Хадрия Геннадьевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); старший преподаватель Двараковская Татьяна Васильевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево)

ПОСТИНТЕРНАТНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИЗ ЧИСЛА ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ

БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Аннотация. В представленной статье рассматривается проблема постинтернатного сопровождения студентов учреждения среднего профессионального образования из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Ключевые слова: дети-сироты, детский дом, постинтернатное сопровождение, педагог-психолог, социальный педагог, среднее профессиональное образование.

Annotation. The article deals with the problem of post-international support for students of secondary vocational education institutions from among orphans and children left without parental care.

Keywords: orphans, children's home, post-international support, teacher-psychologist, social teacher, secondary vocational education.

Введение. Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, в частности, выпускникам детских домов, приходится вступать во взрослую жизнь раньше, чем обычному ребенку из семьи. Их жизнь делится на две половины: жизнь в государственном учреждении и после его окончания. Теперь постоянный контроль и забота со стороны воспитателей, учителей, психологов, социальных педагогов сменяется самостоятельным распределением своих материальных возможностей, организацией быта и решением жизненных проблем.

Как отмечают И.А. Бобылева, С.В. Кривых и Н.Н. Кузина, навыков жизненного опыта у выпускников интернатных учреждений зачастую недостаточно, чтобы полностью перейти к самостоятельной жизни. Вследствие чего им необходимо оказывать поддержку в виде постинтернатного сопровождения, которое будет способствовать успешной адаптации к новой социальной среде, выстраиванию конструктивной стратегии самостоятельной жизни, созданию новых общественных контактов, как с близким окружением, так и с государственными структурами [5; 7].

Дети, которые не имеют положительного опыта семейной жизни и были лишены родительского внимания, после выпуска из социальных учреждений остаются социально уязвимыми. В следствии чего они подвержены негативным реакциям на общественные процессы - потребительскому отношению к жизни, алкоголизации, наркотизации и другим видам девиантного и делинквентного поведения. Многие из них в последствии не умеют жить самостоятельно, испытывают трудности в создании и сохранении собственной семьи. Их представления о жизни в реальности, зачастую отличается от знаний, полученных в интернатном учреждении.

Несмотря на развитую в России систему государственной поддержки, процент успешной адаптации остается критически низким, выпускники не в состоянии пользоваться предоставленными им правами. В связи с этим в современных условиях необходимо найти такие механизмы социально-педагогической помощи, которые позволят выпускнику в решении возникающих тяжелых жизненных ситуаций. Одним из выходов из сложившейся ситуации мы видим создание системы социально-педагогической работы по