CC BY
92
го сервиза на несколько персон и пирога рядом с ним и т.п. Возможен вариант усложнения «коллажного набора»: предоставляются изображения как относящиеся к позитивному образу семьи, так и нет. Коллаж может быть создан как в бумажном, так и в электронном виде. Для составления коллажа в бумажном виде требуются изображения и канцелярский набор, в данном случае консультантом выступает учитель изобразительного искусства. Электронный вид предполагает умение работать с изображениями на компьютере, владение приложениями Microsoft Office Picture Manager, Microsoft Office Publisher или другими, более сложными. В данном случае консультантом выступает учитель информатики.
Продуктивная игра как вид деятельности способствует формированию базовых национальных ценностей, в данном случае, ценности семьи и семейных отношений.
Список литературы
1. Баженова Н.П., Крохмаль Е.В. Продуктивная игра как механизм профессионального самоопределения учащейся молодежи // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXVI меж-дунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2013.
2. Данилюк А.Я., Кондакова А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2009. - 23 с.
3. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением. Учебно-методическое пособие. - 3-е изд., перераб. и исп. - Кострома: КГУ 2000. - 37 с.
4. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rg.ru/2015/06/08/ vospitanie-dok.html.
ВОЗМОЖНОСТИ «АЗБУКИ» ДЛЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ (УМК «ШКОЛА РОССИИ»)
© Калашникова С.Г.1
Омский государственный педагогический университет, г. Омск
В статье рассматриваются методические аспекты использования материалов азбуки для формирования умений связной речи первоклассников на примере УМК «Школа России»).
Ключевые слова: азбука, коммуникативные умения, связная речь, предметные картинки, сюжетные рисунки.
1 Доцент кафедры Предметных технологий начального и дошкольного образования, кандидат педагогических наук.
Современная жизнь требует от выпускника начальных классов максимального усвоения основ языковой системы, что необходимо ему для формирования коммуникативного и речевого аспектов личности. Данное положение закреплено в государственном образовательном стандарте последнего поколения: «Выпускник научится выражать собственное мнение, аргументировать его с учетом ситуации общения» [3, с. 51].
В начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. Согласно примерной программе ФГОС НОО развитие речи - третья содержательная линия предмета «русский язык» (наряду с основами лингвистических знаний, орфографией и пунктуацией). В программе указано, что к концу обучения грамоте первоклассники должны уметь составлять рассказы по серии сюжетных картинок, а также сочинять небольшие рассказы повествовательного характера (по материалам собственных игр, занятий, наблюдений) [3, с. 15].
Однако наблюдения за устной речью младших школьников показывают, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями.
Как известно, учебник является ведущим средством обучения. Поэтому нами была проанализирована «Азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, Л.А. Виноградской, М.В. Бойкиной (УМК «Школа России») с целью выявления резервных возможностей для проведения подготовительных упражнений на развитие умений связной речи.
Неотъемлемым элементом азбук и букварей всех УМК являются сюжетные картинки, которые, помимо использования их для аналитико-син-тетической работы, могут стать одним из ведущих средств развития связной речи первоклассников. Кроме того, сюжетные картинки могут быть использованы для подготовки детей к пониманию темы, содержания текста, так как в сюжетной картине можно выделить такие признаки, как тема, содержание, название (как и в тексте). Поэтому в период обучения грамоте необходимо формировать такие коммуникативные умения, как умение раскрывать тему высказывания; умение раскрывать основную мысль высказывания, используя иллюстративный материал.
Формирование представлений о теме и содержании картины можно в такой последовательности: выяснить, что изображено на картине (это её содержание); составить предложения по картине; объяснить название (или озаглавить самим); определить, о чем картина.
Например, беседу по сюжетным картинам «Азбуки» (с. 4, 8, 10, 12 и др.) можно начать с вопроса: «Что вы видите на картине?». Картина рассматривается, после задается заключительный вопрос: «О чем эта картина?». Воз-
можно, что сразу дать ответ на этот обобщающий смогут не все дети. Поэтому можно предложить такие задания, как составление предложений по картине, размышление над названием картины, нахождение картины на заданную тему. Чтобы закрепить у учеников представления о теме картины, возможны такие задания: определить, о чем картина; сравнить разные картины; соотнести содержание и название картины. Ученики подводятся к обобщению: «Каждая картина имеет своё содержание. Всё, изображенное на картине, - это её содержание». Так сюжетные картины «Азбуки» могут быть использованы в подготовке к пониманию темы и содержания текста.
С опорой на сюжетные картинки проводится и работа над предложением.
Например, уже на с. 5 «Азбуки» В.Г. Горецкого, Л.А. Виноградской даны иллюстрации к сказкам «Гуси-лебеди» и «По щучьему веленью». К картинкам задаются вопросы: «Что делает девочка?», «Что делают гуси?», «О чем говорили Емеля и Щука?». Составь предложения.
От предложения школьники переходят к связной речи. Вопросы учителя являются своего рода планом рассказа. Например: «Назови героев сказки «Теремок», «Кто чем занят?» (а 6). Отвечая на вопросы, ребенок называет несколько предложений, объединенных одной темой.
К сюжетной картинке на с. 10 предлагаются вопросы: Рассмотри рисунок. Можно ли его назвать «Дружная семья»? Какое время года изображено? Кто к кому приехал в гости? Рады ли все встрече? Чтобы у первоклассника получился рассказ, можно использовать вопросы-указания, т.е. что за чем следует говорить: сначала расскажи о ..., затем о ... .
Часто картинка служит своеобразным «помощником» для составления собственного рассказа. Так, на с. 10 к картинке предлагаются такие вопросы и задания: что делают дети? Составь предложения об играх детей. Расскажи, как ты играешь со своими друзьями. На с. 62 после текста предлагаются вопросы: «Расскажи о своем дне рождения. Кого ты пригласил. Чем угощал гостей. Что тебе подарили».
В дальнейшем учащиеся получают задание рассказать о том, что изображено на картинке уже самостоятельно (без вопросов учителя): рассмотри рисунок, что изображено на нем (с. 40, 42, 68 и др.).
В результате упражнений, которые проводятся с картинками, у детей накапливается определенный опыт, на основе которого можно работать над темой и содержанием текста. После проверки понимания каждого предложения учащимся предлагается обобщающий вопрос: «О чем этот рассказ». Например, после чтения текста на с. 59 дети отвечают на вопросы: Что у Оли? Что делала Оля? О чем этот рассказ? Как его можно озаглавить? Озаглавливая рассказ, дети устанавливают, что по заголовку можно определить, о чем говорится в рассказе.
В букварный период можно необходимо формировать умение обобщать содержание прочитанного. Развитию этого умения способствуют такие за-
дания, как: определить, о чем картина, текст; озаглавить картину, текст; сравнить картины. Аналогичная работа проводится и на материале текста, когда после анализа прочитанного детям предлагается передать мысль 2-3 предложений с помощью одного. Например, анализируя текст на с. 94, учитель просит детей прочитать второе и третье предложения: В вазе астры. Они красивые». После спрашивает: «Как об этом можно сказать одним предложением?» (В вазе красивые астры. В вазе красивые цветы). Такие же задания можно предложить при работе с другими текстами «Азбуки».
Младшими школьниками, особенно первоклассниками, еще слабо осознаются причинно-следственные связи, отношения, существующие между предложениями и группами предложений текста. Понимание же их имеет большое значение для выявления связей между частями текста, осознания идеи рассказа, правильной оценки действий, поступков героев, выражения своего отношения к действиям, событиям, героям, для развития связной речи и мышления учащихся. Поэтому необходимо обращать внимание детей на выявление простейших причинных связей текста. Например: «Почему Лене купили куклу?» (текст «Покупки», с. 81); Почему корабли смело идут к земле?» (текст «Маяк», с. 112). Формулировки вопросов могут содержать и вывод из прочитанного. Например: «Можно ли сказать, что реки приносят пользу?» (с. 108); «Как вы думаете, умеет Гена собирать грибы» (с. 119). Причем, ученик должен доказать правильность своего ответа. Такая работа проводится после выяснения фактического содержания текста.
Для обучения связной речи используются и серии картинок. В «Азбуке» В.Г. Горецкого серии картинок чаще всего передают содержание известных детям сказок: с. 7 «Репка», с. 9 «Колобок», с. 27 «Маша и медведь», с. 23 «Лисичка-сестричка и волк», с. 31 «Лиса и журавль», с. 35 «Курочка Ряба», с. 43 «Заюшкина избушка». Составляя по каждой картинке 1-2 предложения, дети воссоздают содержание сказки без пропусков и повторений, в нужной последовательности. Поскольку содержание сказок знакомо детям с дошкольного возраста, задания можно усложнить. Отсканировав картинки, раздать их детям и предложить сначала восстановить последовательность. Можно также уточнить, все ли эпизоды сказки есть в этом картинном плане.
Средством развития связной речи является и пересказ - «передача учеником прочитанного текста» [2, с. 140]. Пересказ может осуществляться по вопросам учителя: как зовут девочку, что она сделала, что с ней случилось? (с. 65, 87, 122). Кроме этого, в «Азбуке» есть задания по творческому пересказу - пересказу с дополнением: продолжи текст, дай имена детям (с. 55), что было дальше, продолжи рассказ (с. 60).
Формированию умений связной речи служат и рассказы по аналогии: «Прочитай, озаглавь текст, придумай рассказ про мальчика» (с. 59), «Прочитай текст про девочек, озаглавь его, придумай текст про мальчиков» (с. 63).
Иллюстративный материал анализируемой азбуки предоставляет большие возможности для активизации словаря детей. Так, при работе с картин-
ками на с. 4 дети могут не только назвать нарисованные предметы (кукла, мяч и др.), но и определить некоторые признаки: цвет, форму, величину. Например: «Скажите, каким мяч может быть по цвету, форме, величине, весу, на ощупь?» Опишите куклу (красивая, нарядная, яркая). Разумеется, не все первоклассники назовут полно и последовательно признаки предметов, но необходимо обращать на это внимание с первых уроков.
Работая с материалом на с. 30, ученики практически знакомятся с многозначными словами. Дети определяют разные иголки по форме, цвету, величине: иголки швейные - длинные, тонкие, острые, стальные; иголки еловые (или сосновые) длинные, тонкие, острые, зеленые, но мягкие по сравнению со швейными иголками; иголки у ежа серые, острые, защищают ежа. Ученики выясняют общий признак всех иголок - они острые, ими можно уколоться.
На с. 82 соотнося рисунки и слова, дети описывают овощи по форме, величине, запаху, вкусу, весу. Затем сравнивают их по указанным признакам. Так активный словарь первоклассников обогащается именами прилагательными.
На с. 94 дети рассматривают предметные картинки с изображением цветов и после выполнения основного задания подбирают слова-признаки. Можно составить рассказ-описание, используя вопрос азбуки: «Какие цветы любит твоя мама?».
Картинка после текста на с. 97 вызывает желание описать белку. Например, ученики говорят, что белка рыжая, пушистая; мех у неё мягкий и тёплый, ей зимой не холодно. Учитель может также предложить детям рассмотреть, какая у белки голова, какие уши, лапы, какой хвост. Затем составить рассказ о белке, включив в него имена прилагательные.
По картинкам на с. 120 дети описывают листья деревьев: «Лист рябины состоит нескольких продолговатых зеленых маленьких листиков; лист ивы продолговатый, зеленый; лист осины почти круглый, с небольшими зубчиками; лист дуба узорчатый, красивый». Можно спросить детей: «Какие бывают листья осенью?»
Итак, в процессе работы с предметными рисунками, помимо выполнения основных задач, указанных в азбуке, можно обращать внимание на признаки предметов, их свойства, характерные качества и составлять с учениками небольшие тексты-описания. Так первоклассники приучаются описывать предметы, изображенные на картинках, самостоятельно называя признаки.
Таким образом, «Азбука» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, Л.А. Вино-градской, М.В. Бойкиной (УМК «Школа России») имеет большие возможности для организации работы по формированию различных умений связной речи: работа над темой текста, создание собственных речевых высказываний.
Список литературы:
1. Азбука. 1 класс: учеб. для общеобразов. учреждений: в 2 ч. / [В.Г. Го-рецкий, В.А. Кирюшкин, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина]. - М.: Просвещение, 2014.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Изд. центр Академия: Высш. шк., 1999.
3. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 2010.
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
© Канаева Т.Н.1, Ванюшина Е.Е.2
Астраханский социально-педагогический колледж, г. Астрахань
В статье раскрываются основные особенности и организация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в условиях колледжа.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная компетентность, технология деятельностного метода, технология ситуация, педагогическое сообщество.
Современный этап развития системы образования характеризуется ориентацией на вхождение в мировое образовательное пространство и, как следствие, на смену образовательной парадигмы конечной целью происходящих перемен можно считать создание такой модели образования, которая ориентирована на развитие личности обучающегося, его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самоорганизации и самоопределению.
Профессиональное образование отличается от общего четкостью в определении образовательного результата, являющегося отражением социального заказа. Обучение в условиях реализации опережающего профессионального образования должно носить прогностический характер и формировать качества личности, которые потребуются выпускнику в будущем.
Подготовка специалиста, способного работать в современном образовательном пространстве и востребованного рынком труда, - ключевая задача системы среднего профессионального образования. Наличие профессиональных модулей в ФГОС СПО по специальности 050146 Преподавание в начальных классах [1] позволяет объединить содержательные, организаци-
1 Преподаватель педагогики.
2 Преподаватель ОГСЭД.
