CC BY
297
В отличие от предметной компетенции, деятельностная и развивающая компетенция учащихся в полной мере проявляется после окончания школы в реальной жизни, однако компетентностный подход позволяет заложить основы успеха уже в школьный период через формирование у учащихся предметной компетенции в изучаемом языке. Это происходит потому, что компетентность существует как явление непрерывного образования, начинаясь со школы, обеспечиваясь непрерывным личностным ростом и являясь индикатором самоактуализации личности. В этом заключается гуманизм компетентностного подхода к языковому образованию: от
школьных достижений к победам в реальной жизни через непрерывно развиваемую компетентность личности.
1. Norris N. The trouble with competence // Cambridge Journal of Education. 1991. V. 21/3. P. 224-331.
2. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.
3. Canale M, Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. V. 1/1. P. 1-47.
4. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / Ed. by J.B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.
5. Millrood R. Theory of Language Teaching. V. 2. Language Didactics. Tambov, 2003.
6. Smith K. Children's rights, assessment and the digital portfolio // IATEFL Brighton Conference Selections. Brighton, 2001. P. 55-69.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННЫХ БУКВАРЕЙ И АЗБУК
Н.Г. Агаркова
Agarkova N.G. Linguistic principles of modern ABC-books and school primers. The article analyses the ABC-books and school primers from the angle of the frequency of the phonemes used in speech and in connection with the realization of the reading mechanism on the basis of the positional principles in Russian.
Одной из ведущих проблем в теории отечественной современной букваристики является последовательность изучения звуков-фонем. О теоретических основах традиционного букваря (авторы: Н. Архангельская, Е. Карлсен, А. Кеменова, С. Худак (см. табл. 1) [1] трудно сказать что-либо определенное, так как информация об этом весьма ограничена.
Теоретической основой букварей и азбук следующего поколения (см. табл. 1) явился принцип частотности употребления фонем русского языка в речи, что, по словам их авторов (В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин,
А.Ф. Шанько), позволяет с самого начала обучения детей грамоте использовать полноценные тексты с точки зрения литературоведческих требований, а это в свою очередь положительно влияет на процесс формирования у них навыков чтения и письма и развитие устной речи.
С целью конкретизации принципа частотности в букваре обратимся к результатам
ранжирования частотности фонем русского языка, полученным на кафедре фонетики Ленинградского государственного университета (ЛГУ) в конце пятидесятых годов под руководством Л.Р. Зиндера на материале в 100 000 фонемоупотреблений по затранскрибированным текстам и данным экспериментального исследования Института математики (ИМ) Сибирского отделения АН СССР в конце шестидесятых годов на материале затранскрибированных текстов объемом около 1,5 миллиона фонемоупотреблений (см. табл. 2). Фонемы в таблице расположены в последовательности от самой частотной к самой редко употребляемой. Различия между статистическими данными ЛГУ и ИМ незначительны: частотность многих фонем практически совпадает (различия по рангу в одну или две единицы вряд ли можно считать существенными). Наиболее сильные различия отмечаются для фонем [м’] - в 7 рангов; [л], [ш] - в 6 рангов, [ы], [л’] - в 5 рангов.
Последовательность изучения звуков-фонем и букв в букварях и азбуках
Таблица 1
Букварь Авторы: Н. Архангельская, Е. Карлсен, А. Кеменова, С. Худак Букварь Авторы: В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько Азбука, «Русская Азбука» Авторы: В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько Азбука Автор: О.В. Джежелей Букварь Авторы: Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова, А.В. Остроумова (Система Л.В. Зан-кова): В 3 ч.: А, Б, В Букварь Автор Д.Б. Эльконин. Букварь доработан Г.А. Цукерман, Е.А. Бугременко (Система Д.Б. Эль-конина- В.В. Давыдова) Букварь Авторы: В.В.Репкин, Е.В. Восторгова, В.А. Левин (Система Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова)
а А, у У, а А, о О, а А, о О, а А, у У, а А, о О, а А, я Я, а А, о О,
м М, ш Ш, и И, у У, ы, и И, ы, у У, о О, и И, ы, У У, э Э, о О, ё Е, у У, ы, э Э;
р Р, н Н, н Н, т Т, н Н, с С, э Э, м М, ы, и И, й И, у У, ю Ю, л Л, м М,
л Л, ы, с С, к К, с С, к К, т Т, н Н, с С, л Л, м М, и И, ы, э Э, н Н, р Р,
о О, и И, л Л, р Р, л Л, р Р, к К, т Т, и Н, р Р, е Е; м М, я Я, ё Ё,
х X, в В, в В, е Е, в В, е Е, л Л, р Р, б Б, в В, н Н, р Р, е Е, и И,
к К, п П, п П, м М, п П, м М, в В, ш Ш, г Г, д Д, л Л; г Г, ю Ю, г Г,
т Т, д Д, з 3, б Б, з 3, б Б, д Д, й И, е Е, ж Ж, з 3, к К, с С, к К, д Д,
й, ь, ж Ж, Д Д, я Я, я Я, г Г, я Я, ё Е, к К, и П, з 3, т Т, т Т, в В,
б Б, э Э, е Е, г Г, ч Ч, ь, ч Ч, ь, ш Ш, ю Ю, ь п П, с С, т Т, д Д; б Б, ф Ф, з 3,
г Г, ё Е, ш Ш, ж Ж, ж Ж, ё Е, з 3, б Б, ф Ф, ш Ш, и П; в В, с С, б Б,
ч Ч, я Я, ё Е, й И, й И, х X, ю Ю, Д Д, г Г, е Е, ё Е, ф Ф, ш Ш, п П, х X,
ю Ю, ц Ц, х X, ю Ю, ц Ц, э Э, ф Ф, ж Ж, ю Ю, я Я, ж Ж; ч Ч, ь, й И (я, е,
щ Щ, ф Ф, ъ ц Ц, э Э, щ Щ, ф Ф, ч Ч, щ Щ, ь, ч Ч, шЩ,хХ, ё, ю,) ж Ж,
щ Щ, ф Ф, ъ ь, ъ х X, ц Ц, ъ щ Щ, ц Ц, х X, ъ ц Ц, ь, й И, ъ шШ, чЧ щ Щ, ц Ц, ь, ъ
Таблица 2
Частотность фонем по текстам
Фоне- ма Дан- ные ЛГУ Дан- ные ИМ Фоне- ма Дан- ные ЛГУ Дан- ные ИМ
[а] 1 1 [2] 22 23
[і] 2 2 [з’] 23 19
м 3 4 [С] 24 25
[о] 4 6 [Ь] 25 24
[п] 5 3 [§] 26 32
м 6 5 [в] 27 28
[3] 7 7 т 28 29
[и] 8 9 Й 29 33
[г] 9 8 [сП 30 27
[к] 10 11 [V’] 31 30
[V] 11 10 [х] 32 31
[1] 12 18 К] 33 26
[е] 13 12 [с] 34 34
[п’] 14 16 [§] 35 37
[і] 15 20 [к’] 36 36
[Р] 16 14 [р’] 37 35
N 17 15 [Ъ’] 38 39
[!’] 18 13 [2’] 39 38
М 19 21 [д’] 40 40
[^] 20 17 ІП 41 41
[г’] 21 22 [X’] 42 42
Но даже самые сильные различия не перемещают перечисленные фонемы из первой половины списка во вторую или наоборот, то есть они не влияют на общее сходство полученных распределений [2].
В первую половину изучаемых по букварю фонем (см. табл. 1) [3] не вошли такие частотные фонемы русского языка как []] -5,6 рангов, [Э] - 13,12 рангов, [д] - 19,21 рангов. Вместе с тем здесь представлены весьма нечастотные фонемы: [к’, с’, в’, р’, м]. К тому же последовательность изучения фонем как первой половины ранжирования, так и второй, полностью нарушена, например, между [а] и [и] вставлена фонема [о], тогда как фонемы [у] (8, 6 рангов) и [ы] (15, 20 рангов) вынесены далеко вперед в связи с необходимостью изучения их в группе гласных фонем. Для убедительности сравним порядок следования согласных фонем в таблице ранжирования, с одной стороны, [ш, н, ], с, р, к, в, л, н’, п, м, л’, д, т’, р’] и в букваре, с другой стороны, [н, н’, т, т,’ к, к,’ с, с’, л, л’,
р, р’, в, в’, п, п’, м, м’]. Понятно, что включение многих мягких нечастотных согласных фонем из второй половины таблицы ранжирования в первую диктуется необходимостью изучения мягких и твердых фонем в сравнении их звучания, то есть по парам, но не ясно, почему последовательность изучения этих фонем по букварю совсем не соответствует порядку следования их по таблице ранжирования. Так, с самого начала изменен порядок изучения фонем [т], [н], [с], [к], [в], [р] и многих других.
Вызывает недоумение то, что первоклассники по данному букварю знакомятся с буквой е в той позиции в слове, когда она обозначает два звука Ц] и [э] (букварь, с. 51), которые не были еще изучены детьми в предшествующий период. С этими фонемами учащиеся познакомятся лишь в конце букварного периода, так как по букварю буква й имеет 26-й порядковый номер, а э - 30-й. Тогда как по статистическим данным ранжирования эти фонемы включены в первую половину порядковых номеров: [)] - №6, №5; [э] -№13, №12.
Итак, заявленный принцип частотности фонем русского языка как теоретическая основа последовательности изучения их в букваре [3], а также в азбуке [4] и «Русской азбуке» [5] реализован недостаточно полно.
К тому же реализовать этот принцип полностью невозможно и не нужно, так как полноценный текст для чтения с точки зрения литературоведческих требований - это лишь одно из многих условий составления (написания) учебных пособий по обучению детей грамоте.
Основой обучения чтению по данной системе является анализ звучащей и произносимой речи: вычленение из речи предложений, деление их на слова, определение количества слогов в нужном для анализа слове, выделение ударного слога, установление количества и последовательности звуков, а также характера связи их в слогах и слове в целом. Таким образом, ведущий прием в обучении чтению и письму - это слого-звуковой анализ слов, в котором особое внимание уделяется определению характера связи между звуками. В связи с этим в методике обучения грамоте был поставлен вопрос о позиции изучаемого звука в слове, благоприятной для его распознавания, выделения и проведения наблюдений над ними. Это, на-
пример, первый слог в слове, состоящий из одного гласного звука, согласные звуки, находящиеся за пределами слога-слияния, впереди или после него.
Основной структурной единицей в механизме чтения слов выступает слог. С первых шагов обучения грамоте дети ориентированы на чтение слов слогами, которые различаются по структуре: слог, образованный одним гласным звуком (Г - «о-сы»), слог-слияние согласного с гласным (СГ — «на»), слог-слияние с примыкающим к нему в конце одним (СГС - «кот») или двумя (СГСС -«куст») согласными звуками, с примыкающими к слогу-слиянию согласными звуками в конце и в начале (ССГС - «стол»), а также слог структуры следующего вида (ГС - «он»).
Фундаментальное значение в овладении механизмом чтения имеет слог-слияние. Безошибочное прочтение таких слогов является показателем сформированности у детей умения быстро соотносить звук и букву и, наоборот, букву и звук, а также произносить букву согласно с ориентацией на последующую букву гласного звука. Таким образом, в основе обучения грамоте по данной системе лежит слоговой принцип русской графики.
Слог-слияние в этих учебных пособиях фиксируется прямоугольником, разделенным диагональю на два треугольника, верхний из которых обозначает согласные звуки: твердые или мягкие, поэтому имеет синий или зеленый цвет. Нижний треугольник обозначает гласные звуки, он изображается в красном цвете. На первый взгляд, это удачная форма графического кодирования слогов-слияний. Но ведь звуки-фонемы за пределами слияний и вообще в данной букварной системе обозначаются в форме квадратов, следовательно, есть некоторое рассогласование. Необходимо помнить, что форма и цвет для детей этого возраста являются ведущими сенсорными эталонами, с помощью которых они познают свойства окружающего мира, других людей и самих себя.
Более того, формируемая в образной памяти первоклассника ассоциация между услышанным и выделенным звуком-фонемой, с одной стороны, и квадратом одного из трех цветов (красный, синий, зеленый), с другой -каждый раз при переходе его к изучению слога-слияния разрушается, так как теперь звуки обозначаются не квадратами, а треугольниками. Но дети выбирают путь наи-
меньших трудностей: чаще всего они не только не могут, но и не пытаются выделить звуки из слога-слияния, который понимается ими как нечто целое, единое и неделимое. Об этом свидетельствуют результаты констатирующих исследований, приведенных нами с учащимися 1 -х классов в конце учебного года.
Последовательность изучения звуков-фонем по азбуке О.В. Джежелей [6] обусловлена, по ее мнению, с одной стороны, традиционным подходом в обучении грамоте, а с другой, - учетом последних достижений бу-кваристики. Период обучения грамоте - этап комплексной языковой подготовки обучающихся по трем направлениям: чтение и литература, письмо и язык, устная речь и беседа в условиях становления механизма чтения и письма как единого процесса.
Изменение традиционной последовательности изучения звуков в азбуке автор объясняет, во-первых, особенностью становления механизма чтения, во-вторых, блоковым введением языковой пропедевтики и, в-третьих, тематической завершенностью в подаче материала для чтения.
После изучения всех 6-и гласных фонем даются согласные: сонорные, глухие шумные, звонкие шумные в следующем порядке: [м], [м’], [н], [н’], [с], [с’], [к], [к’], [Т], [т’], [Л], [л’], [р], [р’], [в], [в’], [ш], затем дети знакомятся со звуком []] и буквами е Е, я Я, ё Ё, ю Ю, после чего идет отработка механизма чтения слов с этими буквами, находящимися в различных позициях: после согласных (мясо), в начале (ясли) и в середине слова (маяк).
После чтения слов с ь (мягким знаком) изучаются разные парные звонкие и глухие согласные, но вне сравнения их звучания в парах. Завершается работа изучением букв, обозначающих только мягкие (ч, щ), только твердые согласные фонемы (ж, ц, х) и ъ (твердым знаком). (Видимо, заднеязычный, мягкий щелевой звук [х’] автор азбуки относит к аллофону твердой фонемы [х]).
По мнению О.В. Джежелей, такая последовательность изучения звуков-фонем не противоречит закономерностям традиционного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Однако этот тезис, как и ряд других утверждений автора, к сожалению, не раскрыт.
Положительными сторонами предложенного автором порядка изучения звуков-фонем в азбуке являются следующие:
1. Знакомство первоклассников на самом первом этапе овладения грамотой со всеми (шестью) гласными фонемами, включая фонему [э]. (Важно подчеркнуть: до изучения буквы е|).
2. Фонема Ц] изучается детьми после усвоения ими всех гласных фонем и перед буквами: е Е, я Я, ё Ё, ю Ю, когда они обозначают не только звуки [э], [а], [о], [у] после мягких согласных, но и два звука в определенных позициях, а именно: 1) в начале и 2) середине слова, между гласными фонемами. Это дифференцирует и углубляет представление первоклассников о звуках-фонемах как структурных единицах языка (его материи) в отличие от букв как всего лишь графических знаков для их обозначения.
3. Дифференцировка согласных фонем по твердости мягкости.
К явно негативной стороне в порядке следования фонем по азбуке О.В. Джежелей относится изучение парных звонких и глухих согласных вне сравнения их звучания в парах.
Хотя принцип частотности употребления фонем русского языка как теоретическая основа данной азбуки не был заявлен
О.В. Джежелей, однако последовательность изучения звуков и букв в этом учебном пособии по грамоте в большей степени, чем в букваре и азбуках В.Г. Горецкого и других, отвечает требованиям этого принципа. Это подтверждается богатством и занимательностью словарного состава как связных текстов, так и отдельных слов, данных в столбиках.
В Букваре по системе Л.В. Занкова (авторы: Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова, А.В. Остроумова), изданном в трех частях: «А, Б, В», в первой книге «А» [7] представлена следующая очередность изучения звуков и букв, а именно: 6 букв гласных звуков: [а, о, у, э, ы, и] и 5 букв девяти согласных сонорных звуков: [й, л, л’, м, м’, н, н’, р, р’]. Последовательность ознакомления детей с гласными звуками в сравнении с азбукой О.В. Джежелей имеет некоторые непринципиальные отличия, которые, к сожалению, не объясняются авторами. Например, буквы: оО, уУ, эЭ, ы, иИ (букварь) в азбуке изучаются в обратном порядке: уУ, оО, иИ, ы, эЭ.
Во второй части букваря «Б» [8] изучаются парные согласные, вначале звонкие [б, б’, в, в’, г, г’, д, д’, ж, з, з’], затем глухие [к, к’, п, п’, с, с’ т, т’, ф, ф\ ш] без сравнения звучания их в парах. В третьей части «В» [9]
дети знакомятся с функциями букв е, ё, ю, я, когда они обозначают гласные звуки [э, о, у, а] после мягких согласных и два звука: [йэ, йо, йу, йа] в соответствующих позициях в слове, а также непарными согласными, мягким и твердым знаками.
По словам Н.В. Нечаевой, «обучение чтению строится на принятом в русской методике аналитико-синтетическом звуко-бук-венном методе», который «предполагает последовательное неразрывное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен» [10]. Однако ведущим методом обучения грамоте в отечественной методике еще со времен К.Д. Ушинского считался «звуковой (подчеркнуто мною. - Н. А.) аналитикосинтетический метод», который не утратил своего значения и в настоящее время, так как он обусловлен прежде всего лингвистическими особенностями русского языка. Он является основным и общим для методики обучения как первоначальному чтению, так и первоначальному письму, поэтому его справедливее было бы назвать принципом, а не методом. К тому же и длительность существования его в методической науке (около 200 лет) убедительно подтверждает это положение.
А названный выше «звуко-буквенный метод» в контексте традиционного звукового аналитико-синтетического метода представляет собой лишь методический прием перекодирования букв и буквенных комплексов в соответствующие сочетания звуков-фонем при условии понимания читающим их значения (семантики). Но в сложном действии первоначального чтения помимо перекодирования и осмысления прочитанного комплекса должны быть предварительно реализованы и другие слухо-артикуляционные и зрительно-двигательные операции, а именно:
а) анализ звучащего слова (услышанного из уст другого человека, а лучше - произносимого самим учеником), то есть вычленение в нем и характеристика звуко-фонем, установление последовательности их произнесения;
б) актуализация в памяти образов соответствующих графических знаков (печатных и письменных букв), последовательное перекодирование звуков-фонем в графический комплекс и лишь потом в) обратное перекодирование этого комплекса в звуковой и понимание его семантики.
По мнению авторов букваря, механизм процесса чтения представляет собой «после-
довательное быстрое и плавное озвучивание каждой буквы с учетом позиционных мен», который ориентирован на осознание учениками мен звуков - основу чтения и письма»
[10]. Другими словами, в период овладения грамотой, когда первоклассники еще не познакомились с основными закономерностями русской графики, им предлагаются задачи орфографического уровня. Возможно ли это? И нужно ли такое «утяжеление» и без того трудного для ребенка процесса усвоения грамоты родного языка?
В методике и практике начальной школы имеется достаточно фактического материала о том, что на начальном этапе овладения действиями чтения и письма учащиеся направляют все свое внимание на сам механизм, технологию прочтения или воспроизведения на бумаге (написания) и осмысление заданного графического комплекса, и возможность переключить их внимание в это же время на решение орфографических задач весьма сомнительна.
На этапе обучения детей грамоте для звуко-фонемного анализа следует использовать слова, на примере которых раскрываются в основном закономерности русской графики. Усвоение этого уровня лингвистических знаний детьми и является основой подготовки их к изучению орфографии в последующий период.
К тому же, использование в данном букваре только буквенных схем слов, а не звуковых, отбрасывает эту методическую систему далеко назад, почти на два века, к периоду буквослагательного метода, неэффективность которого была блестяще доказана еще во времена К.Д. Ушинского и подтверждена результатами современных научных исследований в области физиологии, психологии, лингвистики и дидактики.
Ведь речевые звуки это материя языка, вне звуковой оболочки нет языка, а буквы -это всего лишь искусственное изобретение человечества, то есть система графических знаков для обозначения их в слове. Именно через воспроизведение и восприятия звучания слова ребенок идет к пониманию его семантики и лингвистических характеристик. Ориентация ученика лишь на буквы затрудняет формирование у него звуко-фонемного анализа слов, который является необходимой теоретико-лингвистической основой не только в обучении его грамоте, но и в подготовке
к усвоению орфографии и русского языка в целом.
Звук и буква представлены в данной системе как инварианты, а не как объекты разных категорий. Так, например, буквы: я, ю, е, ё - названы «двузвучными гласными» [10] или просто «йотированными буквами» [10, с. 21]. Сходство всех букв рассматривается или по графическому облику, или по произношению» [10, с. 9]. Приведенные примеры свидетельствуют о смешении понятий: звук-фонема с буквой-графемой, что лишает процесс обучения грамоте необходимых теоретических лингвистических основ.
В развивающей системе обучения грамоте по букварю Д.В. Эльконина (см. табл. 1)
[11] механизм усвоения чтения основан на позиционном принципе русской графики, суть которого в том, что любая языковая единица обнаруживает свое значение или функцию только в сочетании с другими языковыми единицами, например, зависит от позиции в слове, предложении, тексте. Поэтому ребенка, обучающегося чтению, необходимо ориентировать в процессе слияния воспроизводимых звуков на последующую букву гласного, находящуюся за буквой согласного звука, следовательно, на дифференциацию, с одной стороны, гласных и согласных, с другой -мягких и твердых согласных фонем» [12].
Новым в данной системе, по сравнению с рассмотренными ранее, является фонемный анализ, то есть установление последовательности звуков-фонем путем многократного произнесения его с интонационным выделением (протягивание, «подчеркивание» силой голоса, повторение, например, к-к-к») каждого последующего звука. Важно подчеркнуть, что вычленение каждого последующего звука-фонемы происходит в контексте этого же слова, вновь произнесенного целиком. В связи с этим описаны группы слов, которые следует подвергать анализу.
В системе Д.Б. Эльконина механизм усвоения чтения детьми выстроен на основе позиционного принципа русской графики, поэтому при изучении шести гласных звуков используются все 10 букв: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е. В условиях сравнения звучания слогов-слияний первоклассникам легче усвоить способ обозначения твердости и мягкости согласных звуков с помощью 10 букв гласных звуков. С одной стороны, это убедительный аргумент в пользу теоретических основ дан-
ного букваря, но, с другой - это создает некоторые проблемы, а именно: в названии этих букв дети постоянно слышат звук []], с которым они будут знакомиться только в конце букваря. Кроме того, при обработке начертания заглавных букв Я Ю Е Ё по прописи необходимо брать слова, обозначающие собственные имена или первые слова в предложении, начинающиеся с этих букв. И в первом и во втором случаях звукофонемный анализ сталкивает первоклассников с неизвестным звуком и].
Далее изучаются сонорные звуки: [м, м’, н, н’, р, р’, л, л’] и буквы, обозначающие эти звуки, что позволяет детям накапливать опыт прочтения различных слияний (СГ), обозначающихся с помощью предшествующих букв сонорных звуков и последующих 10 букв гласных звуков в условиях сравнения их по звучанию.
Парные по звонкости-глухости согласные звуки изучаются вне сравнения их по парам. Доработчики Букваря Д.Б. Эльконина объясняют это следующим образом: «Дифференциации согласных по звонкости-глухости мы на этом этапе не придаем особого значения, полагая, что эти понятия обслуживают не этап обучения чтению, а следующий за ним этап обучения орфографии»
[12]. Но ведь 6-7-летний ребенок не всегда слышит и выделяет эти свойства в звуках-фонемах, находящихся даже с сильных позициях в слове. Тогда о каком развитии фонематического слуха ребенка и о какой подготовке его к овладению орфографическим действием можно говорить?
В последующий период изучаются непарные по мягкости-твердости звуки [ш, ж, ч’, щ’, ц], на основе которых ученики сталкиваются с первым противоречием в их обозначении, а именно с тем, что изученное ранее правило фиксации этих свойств (мягкости-твердости) на письме является ограниченным в своем действии и не распространяется на данные случаи, то есть дети знакомятся с первыми специфическими орфограммами (жи-ши, ча-ща, чу-щу, чё-че, шё-жё, же-ше, ще-щё, це-цо, цы-ци), случаи написания которых даже в ударных позициях следует запомнить.
При чтении слов с буквой ь (мягкий знак) ученики знакомятся еще с одним способом обозначения мягкости согласных на письме. Последняя тема букваря: «Способы
обозначения звука []] на письме». В ней дан самый сложный и многоаспектный материал. Достаточно ли времени отведено на его изучение? В этот сравнительно короткий период дети должны научиться анализировать и читать слова с этим звуком в различных его позициях в слове, когда он обозначается как с помощью буквы й, так и букв: е, ё, ю, я, ь, ъ. А это весьма сложный учебный материал. В связи с этим остается вопрос о месте и времени изучения звука Ц] в системе обучения детей грамоте.
В букваре В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина (Программа Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова) [13] в первую очередь изучаются пять гласных звуков [а, о, у, ы, э] без звука [и], затем - сонорные [л, м, н, р] кроме Ц], после них - буквы: я, ё, е, и, ю гласных звуков, которые обозначают мягкость предшествующих согласных звуков. После этого изучаются прежде всего пять пар букв согласных звуков по звонкости-глухости, затем -твердый и мягкий звуки [х] [х’] и ь (мягкий знак) для обозначения мягкости согласных в конце и середине слова и лишь потом - звук Ц], который фиксируется в графической форме слова сначала с помощью буквы й^ а затем букв: я, е, ё, ю - в определенных позициях в слове (в начале и середине слова между гласными).
На конец букварного периода отнесено изучение непарных твердых и мягких согласных звуков [ж, ш, ч, щ, ц], ь, ъ (мягкого и твердого знаков), которые обозначают []] в середине слова перед гласными звуками [а, о,
э, у, и] и после приставки в слове перед этими же гласными кроме [и]. Однако времени для изучения этого весьма сложного материала остается недостаточно.
Итак, последовательность изучения звуков и букв в современных букварях и азбуках обусловлена не принципом частотности употребления фонем в речи (реализовать его невозможно, да и не нужно), а закономерностями русской графики, а именно: правилами обозначения мягкости согласных и звука Ц] на письме.
Проблема изучения правила обозначения мягкости согласных звуков на письме с помощью букв: я, ю, е, ё в определенной степени решена в букварях развивающей системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (авторы: Д.Б. Эльконин; В.В. Репкин и другие) (см. табл. 1). Вместе с этим изучение ь, обозна-
чающего мягкость согласных звуков, отнесено на конец букварного периода.
Звук |]], обозначаемый на письме с помощью букв: й, я, е, ё, ю, а также разделительных мягкого и твердого знаков ь, ъ, изучается во второй половине учебных пособий по грамоте, ближе к их концу, за исключением букваря Н.В. Нечаевой и других. Поэтому первоклассники не успевают накопить достаточный опыт чтения и письма слов со звуком 0], следовательно, у них задерживается формирование графического действия, а затем -навыка, который является необходимой основой овладения орфографией и письменной речью на протяжении всего последующего периода обучения в школе. Таким образом, усовершенствование учебных пособий по грамоте: чтению и письму должно идти по пути определения оптимальной последовательности изучения звуков-фонем, чтобы первоклассник смог овладеть закономерностями русской графики, полноценным графическим действием и навыком письма.
1. Архангельская Н. Букварь. 14-е изд. / Н. Архангельская, Е. Карлсен, А. Кеменова, С. Ху-дак. М., 1979.
2. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособие / Л.В. Бондарко.
С.-Пб., 1998. С. 154-155.
3. Горецкий В.Г. Букварь. 5-е изд., перераб. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. М., 1985.
4. Горецкий В.Г. Азбука. Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. 14-е изд. / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько. М., 1999.
5. Горецкий В.Г. Русская Азбука. Пробный учебник для 1 класса трехлетней и четырехлетней начальной школы / В.Г. Горецкий,
В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. М., 1995.
6. Джежелей О.В. Азбука: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы / О.В. Дже-желей. М., 2000.
7. Нечаева Н.В. Букварь: В 3 ч.: А. 3-е изд., ис-правл. / Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова, А.В. Остроумова. Самара, 1996.
8. Нечаева Н.В. Букварь В 3 ч.: Б. 3-е изд.,
исправл. / Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова,
А.В. Остроумова. Самара, 1996.
9. Нечаева Н.В. Букварь В 3 ч.: В. 3-е изд.,
исправл. / Н.В. Нечаева, Т.М. Андрианова,
А.В. Остроумова. Самара, 1996.
10. Нечаева Н.В. Планирование периода обучения грамоте (система 1-3). М., 1996. С. 4.
11. Эльконин Д.Б. Букварь: Учебник для четырехлетней начальной школы. 3-е изд. / Д.Б. Эльконин; доработан Г.А. Цукерман, Е.А. Бугременко. М., 1995.
12. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Книга для учителя / [Н.Г. Агаркова - «Письмо»; Е.А. Бугременко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман - «Чтение»]. М., 1993. С. 6.
13. Ретин В.В. Букварь / В.В. Репкин, Е.В. Вос-торгова, В.А. Левин. Томск, 1999.
