CC BY
142
учащихся: теория, методика, практика организации» / под общ. ред. A.C. Обухова.
- Т.1.: Теория и методика организации исследовательской деятельности учащихся.
- М.: Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников», 2007. - Режим доступа; htt p://w ww. re du. г и/св обод ны й -За гл .с экрана.
6. Сальникова, Т.П. Исследовательская деятельность студентов [Текст]: учебное пособие / Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. — С. 22 - 23.
7. Скотникова, А.М. Психологическая структура и типы исследовательской позиции [Текст]: дисс. ... канд. пед.наук. [Текст] / А.М. Скотникова. - М., 2008.
8. Филькина, A.B. Этнографический метод в исследованиях новых религиозных движений: проблема формирования исследовательской позиции [Текст]: автореф. дисс. ...канд.пед.наук / A.B. Филькина-М., 2009. -30 с.
9. Шумакова, Н.Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности [Текст] / Н.Б. Шумакова // Начальная школа: до к после. - 2006. - №10: — С. 3-10.
УДК 378.14
Кашлач Ирина Федоровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, [email protected]. Ишим
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ
Kashlach Irina Fyodorovna
Candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of algebra, geometry and methods of teaching mathematics department of the Ishim Ershov State Teachers’ Training Institute, [email protected]. Ishim
TRAINING THE FUTURE TEACHERS OF MATHEMATICS
FOR THE DEVELOPMENT OF THE LOGICAL MEMORY OF
THE STUDENTS
Изменения, происходящие в последние десятилетия в нашем обществе, не могли не повлиять на систему образования, перспективы развития которой определены национальной законодательной инициативой «Наша новая школа».
Это требует наполнения новым содержанием самих функций школы, а следовательно, и функций учителя нового типа. Задача современного образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволяют ей активно развивать свои способности, самоопределяться в жизни, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в нестандартных ситуациях.
В связи с этим, интерес к вопросам развития способностей детей особенно возрос, что связано с основными тенденциями развития образования на современном этапе, которые можно охарактеризовать как все боль-
шую дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса, его ориентацию на личность школьника. Данное явление отразилось как на организации разных форм образования, так и на локализации адресата разрабатываемых программ (одаренные дети, дети с проявлением специальных способностей, дети с различными отклонениями в развитии и т. д.).
Школьное обучение играет ключевую роль в становлении интеллектуальных способностей личности и как любое обучение развивает ребёнка. Однако в одном случае оно как бы надстраивается над развитием, оказывая на него стихийное влияние, в другом - целенаправленно обеспечивает его и активно использует для усвоения знаний, умений и навыков. В данном случае мы имеем приоритет развивающей функции, что кардинально меняет построение процесса обучения.
В свое время Л.С. Вьи'одский писал: «... обучение не есть развитие, но правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [3, с. 111]. Можно сказать, что эффективным будет только такое обучение, которое построено в соответствии с закономерностями умственного развития личности.
Чтобы сознательно управлять процессом развития мышления и памяти учащихся, надо знать их основные особенности, закономерности, которым они подчиняется. Получается парадокс: учитель должен развивать, в частности память, учащегося, а особенностей и закономерностей процесса развития памяти он глубоко не знает. Учитель не всегда видит перспективы данного процесса, не знает, каким должен быть конечный результат его работы.
Живучесть натуралистических, абстрактно-теоретических концепций памяти мешает дальнейшему развитию современной практики и теории обучения. Натуралистические представления о психике в целом и о памяти в частности питают те эмпирические схемы, которые до сих пор встречаются в школьной практике. В соответствии с этими схемами логика усвоения зафиксирована в такой структуре урока: восприятие учебного материала; понимание; запоминание. Или: восприятие; запоминание; решение задач, применение и закрепление.
За этими схемами легко усматривается следующие упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания — к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Современное обучение остро нуждается в практическом решении проблемы эффективной переработки большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Учебная деятельность предъявляет все более высокие требования к памяти учащихся. Память является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития
и обучения. Как познавательный процесс, она обеспечивает целостность и развитие личности.
Поэтому в настоящее время исследования памяти приобрели в отличие от работ недавнего прошлого ярко выраженную практическую направленность. Позитивное решение данной проблемы возможно, при научно обоснованном использовании резервов развития высших форм запоминания.
Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие логической памяти как процесс формирования особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.
Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, те. произвольным использованием мышления в мне-мических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.
По справедливому замечанию Н.Ф. Талызиной, важнейшей проблемой, требующей своего решения, является «проблема взаимоотношения психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения» [7, с.26].
Процесс обучения — это всегда результат взаимодействия деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Соответственно в основе процесса обучения должны лежать зависимости между внутренними процессами, характеризующими психическое развитие учащихся, и внешними дидактическими условиями.
Вполне очевидно, что без учителя задачи развития логической памяти у учащихся решить невозможно. Следовательно, крайне необходимо модернизировать профессиональную подготовку современного учителя массовой школы. Современный уровень развития общеобразовательной школы предъявляет новые требования к качеству подготовки учителей математики.
Все это актуализирует проблему совершенствования подготовки будущих учителей к развитию интеллектуальных способностей, в частности логической памяти, школьников в процессе обучения.
Сегодняшний выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах различного типа и профиля, уметь организовать изучение математики по различным программам и учебникам на различных уровнях усвоения, уметь реализовать личностно ориентированное обучение, обеспечивающего развитие личности каждого школьника с учетом его интересов и способностей, должен владеть особым понятийно-терминологическим аппаратом и т.д. Повышение собственной логической культуры и логической культуры ученика должно быть повседневной заботой каждого учителя. Развитие логической памяти требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности.
Готовность к деятельности по развитию логической памяти учащихся представляет собой единство трех компонентов: мотивационно - личностного (осознание учителем важности и необходимости развития логической памяти, стремление к ее успешному осуществлению); содержательного (знание сущности, задач, форм, методов и принципов ее организации); деятельностного (умения, необходимые для ее осуществления).
Очертим тот круг знаний, усвоение которых, на наш взгляд, обеспечит формирование умений по развитию логической памяти учащихся.
Знание теоретических основ психологии и педагогики;
• владение знаниями о закономерностях физиологии и развития логической памяти при обучении;
• ориентация в организации обучения на основе научных данных, факторов, понятий, законов, терминов;
• представление о методах диагностики отклонений в развитии памяти детей;
• понимание специфики средств и методов, применяемых для развития логической памяти при обучении детей.
Аналитические умения:
• понимание задач деятельности по развитию логической памяти, их взаимосвязи с другими задачами учебно-воспитательного процесса;
• владение навыками анализа возникающих психолого-педагогических явлений, причин, условий и характера их возникновения и развития.
Проектировочные умения:
• определение конкретных близких, средних и дальних целей развития логической памяти ребенка;
• моделирование деятельности с обоснованием необходимых условий, средств и способов достижения цели;
• прогнозирование возможных результатов работы по развитию логической памяти.
Конструктивные умения:
• осуществление дидактической переработки материала с целью адаптировать его применительно к особенностям работы по развитию логической памяти учащихся;
• владение умением применять формы, методы и приемы, способствующие развитию логической памяти школьников;
• планирование работы по руководству различными видами деятельности детей по развитию логической памяти.
Реализация системы подготовки должна включать межпредметную интеграцию по вопросам развития интеллектуальных способностей учащихся в курсах психолого-педагогических дисциплин, методики преподавания математики.
Необходимо расширить и уточнить объем тех понятий, которые в дальнейшем будут являться опорой при изучении курса методики преподавания математики: психологических закономерностях, лежащих в основе
приемов обучения, вопросов связанных с развитием учащихся и т.д. А при изучении блока методических дисциплин показывать какие именно психологические особенности развития ребенка нужно учитывать при том или ином виде работы. В результате чего у студентов должны быть сформированы межпредметные интегративные понятия.
Блок психолого-педагогических дисциплин должен выступить фундаментом для научных знаний об условиях, противоречиях, механизмах, движущих силах направлениях психического развития человека; процессах и закономерностях развития учащихся (в частности логической памяти).
Мы полагаем, что ядро проектируемого содержания должен составить спецкурс «Развитие логической памяти учащихся при обучении математике» для студентов 4 курса.
Теоретический блок спецкурса посвящен раскрытию вопросов: память как психический процесс; виды памяти; организация памяти; развитие логической памяти; условия развития логической памяти и др. (Подробно описано в методическом пособии).
Практический блок спецкурса включает отработку методик работы с основными элементами знаний: понятия, суждения, умозаключения, логические приемы мышления, и др.
«Точки соприкосновения» блока педагогических дисциплин со спецкурсом обозначаются по ряду вопросов: педагогического взаимодействия в системе «Педагог-учащийся»; сущность процесса обучения, современные образовательные технологии; методы обучения; наглядные средства; форм организации целостного педагогического процесса и др.
Определяя роль методического блока, указываем на важность изучения вопросов, связанных с логико-методическим анализом учебного материала; формированием логических приемов мышления при обучении; работой с основными элементами знаний (понятия, умозаключения, алгоритмы и т.д.).
Спецкурс «Развитие логической памяти учащихся при обучении математике» направлен на реализацию трех основных целей:
во-первых, интегрировать полученные при изучении психолого-педагогических дисциплин знания и умения для изучения проблем развития логической памяти учащихся при обучении математике;
во-вторых, развить у студентов педагогическую направленность мышления путем анализа педагогических ситуаций, решения конструктивных педагогических задач, проведения педагогических игр;
в-третьих, подготовить студентов к педагогической практике, помочь осознать и оценить себя в роли педагога, осуществляющего работу по развитию логической памяти учащихся, выработать внутреннюю установку на творческое решение развивающих задач.
При изучении указанного курса предлагаются следующие формы реализации интегративного подхода;
• согласование программы спецкурса и учебных программ дисциплин
психолого-педагогического цикла, выработка единых подходов к трактовке понятий, изложению теорий.
• разработка комплексных заданий, выполняемых на практических занятиях и лабораторных работах, в период педагогической практики.
• подготовка курсовых и дипломных заданий, предполагающих комплексный характер указанных видов работ.
Реализация перечисленных форм интегративного подхода позволит:
• сформировать у студента целостность восприятия данного блока дисциплин;
• повысить степень информированности учебного материала по следующим курсам: психология, педагогика, методика преподавания математики;
• в значительной степени повысить уровень подготовки студентов к развитию логической памяти учащихся.
В целом данный курс дополняет имеющиеся у студентов знания по психолого-педагогическим дисциплинам. Основное назначение курса состоит в вооружении их умениями увязывать теоретические знания с решением конкретных педагогических задач, с конкретной технологией развивающей деятельности.
Практическая реализация этой педагогической системы показала необходимость ее использования в средних, высших педагогических заведениях, а также в системе повышения и переподготовки педагогических кадров.
Библиографический список
1. Берулава, М.Н. Интегративные процессы в образовании [Текст] / М.Н. Беру-лава // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: сб. науч. тр.
- Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1994. - С. 3- 9.
2. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании; проблемы интеграции [Текст] / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
3. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте [Текст] // Собр. соч.: в 6 т. / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1982. - Т. 2.
4. Габай, Т.В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. - 4-е изд. стер. - М.: Академия, 2008. - 240 с,
5. Гельфман, З.Г Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст] / З.Г. Гельфман, М.А. Холодная. - СПб: Питер, 2006. -384 с.
6. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]: учеб.-метод. пособие / И.В. Муштавинская. - СПб.: КАРО, 2009. - 144 с.
7. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]: учебник для средних педагогических учебных заведений. — 3-е изд., стер./ Н.Ф.Талызина. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
