CC BY
3Педагогика
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы Кузина Дарья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск); старший преподаватель кафедры профессиональных коммуникаций Пасечкина Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Сибирская пожарно-спасательная академия ГПС МЧС России (г. Железногорск)
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ МАГИСТРОВ К ОРГАНИЗАЦИИ КОНТАКТНОЙ РАБОТЫ В ОБРАЗОВАНИИ:
КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация. В настоящей статье рассматривается проблема подготовки магистров, обладающих новым типом мышления, готовых участвовать в научных исследованиях, способных успешно решать вопросы организации контактной работы, владеющих образовательными технологиями, способных к командной работе, проектной деятельности, владеющих soft skills. Цель статьи - обратить внимание на универсальные компетенции, которые должны быть сформированы у будущих магистров, прежде всего на тот факт, что все они имеют «контактный» контекст; выявить опорные точки в понимании контактной работы в образовательной деятельности по программе магистратуры; представить авторский взгляд на особенности овладения будущими магистрами контактной работой в процессе профессиональной подготовки, сделав акцент на ее коммуникативный аспект: умение эффективно общаться и взаимодействовать в различных профессиональных ситуациях. Представлены некоторые результаты исследования.
Ключевые слова: подготовка будущих магистров, контактная работа, коммуникативная самоэффективность.
Annоtation. This article discusses the problem of training masters with a new type of thinking, ready to participate in scientific research, able to successfully solve the issues of organizing contact work, possessing educational technologies, capable of teamwork and project activities, having soft skills. The purpose of the article is to draw attention to the universal competences that should be formed among future masters, first of all, to the fact that they all have a "contact" context. Also the aim is to identify reference points in the understanding of contact work in educational activities under the master's program; to present the author's view on the peculiarities of assimilating contact work by future masters in the process of professional training, focusing on its communicative aspect: the ability to effectively communicate and interact in various professional situations. Some results of the research are represented.
Key words: future masters training, contact work, communicative self-efficacy.
Введение. В настоящее время подготовка будущих магистров становится все более востребована: во-первых, повышается статус, рейтинг вузов как организаций, нацеленных на высокий уровень подготовки специалистов; во-вторых, со стороны работодателя решается запрос приема на работу более квалифицированного сотрудника; со стороны субъекта образования (магистра) - получение квалификации, определяющей возможность карьерного роста в образовательной организации. В этой связи подготовка магистров находится в поле внимания ученых различных отраслей знаний, в научном контексте обсуждаются самые разные аспекты их личностного и профессионального роста, в том числе магистратура рассматривается как уровень подготовки, который потенциально готовит к педагогической деятельности в различных областях профессиональных знаний [11].
Обновление образовательных стандартов магистерской подготовки так же подтверждает значимость данного уровня образования. Прежде всего, обнаруживаются новые принципы подготовки, которые нашли свое отражение в видах деятельности и которыми должны овладеть будущие магистры. Рассмотрим, например, стандарт высшего образования -магистратура по направлению подготовки 38.04.02 Менеджмент" (Зарегистрировано в Минюсте России 21.08.2020 № 59391, Приказ Минобрнауки России от 12.08.2020 № 952). Обратим внимание, что образовательная организация самостоятельно разрабатывает программу магистерской подготовки в соответствии с ФГОС ВО, ПООП (Примерная основная образовательная программа) и формирует требования к результатам ее освоения с учетом универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. В рамках освоения программы магистратуры выпускники данного направления подготовки могут готовиться к решению задач профессиональной деятельности следующих типов: информационно-аналитический; организационно-управленческий; финансовый; предпринимательский; консультационный; научно-исследовательский; педагогический. При этом могут быть предусмотрены типы производственной практики: практика по профилю профессиональной деятельности; технологическая (проектно-технологическая) практика; педагогическая практика; научно-исследовательская работа.
Это позволяет сделать вывод о том, что есть заказ на магистра, обладающего новым типом мышления (проектным, научным, критическим, педагогическим и другими), готового участвовать в научных исследованиях, способного успешно решать вопросы организации контактной работы, владеющего образовательными технологиями, способного к командной работе, проектной деятельности и другое.
Изложение основного материала статьи. Для того, чтобы овладеть видами деятельности, предусмотренными образовательными и профессиональными стандартами магистрам необходимо освоить достаточно большой набор компетенций за короткий срок. К группам универсальных компетенций (характерны для всех направлений подготовки) отнесены: системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация и межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие. Если проанализировать данные компетенции, то становится очевидным то, что все они имеют «контактный» контекст, который связан с развитием коммуникативной самоэффективности. Отметим, что в настоящее время понимание контактной работы неоднозначно. Остановимся на данном аспекте более подробно.
В образовательных программах магистратуры введено понятие «контактная работа» на основе приказа Минобрнауки России [7]. В пункте 27 данного документа однозначно определено назначение, функции, формы контактной работы. Конкретизируем это выдержкой из данного документа: «Образовательная деятельность по образовательной программе проводится: в форме контактной работы обучающихся с педагогическими работниками организации и (или) лицами, привлекаемыми организацией к реализации образовательных программ на иных условиях (далее - контактная работа)» [Там же]. Отмечается, что данная работа может быть аудиторной, внеаудиторной, а также проводиться в электронной информационно-образовательной среде, что в настоящее время - время активного включения обучающихся в дистанционное обучение в связи с распространением «коронавируса», является достаточно актуальным. При этом достаточно четко определяются общие признаки контактной работы как организационной формы. Она может включать в
себя: занятия лекционного типа и иные, предусматривающие передачу учебной информации; занятия семинарского типа, такие как семинары, практические занятия, практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы и другие, групповые и индивидуальные консультации, индивидуальную работу обучающихся с педагогическими работниками организации и другими привлекаемыми лицами. Контактная работа в соответствии с учебным графиком заранее планируется и четко регламентирована по времени. С нашей точки зрения в данном документе, вводимые признаки контактной работы, позволяют отделить ее от самообразования. В данной статье речь идет о подготовке магистров к организации контактной работы в любом виде деятельности, предусмотренным государственным образовательным стандартом.
Ради справедливости следует отметить, что в данном документе назначение контактной работы связывается с развитием «у обучающихся навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерских качеств» [Там же]. Предполагается, что данные задачи могут быть успешно решены посредством проведения интерактивных лекций, групповых дискуссий, ролевых игр, тренингов, анализа ситуаций и имитационных моделей, преподавания дисциплин (модулей) в форме курсов, основанных на результатах научных исследований [Там же].
Нами уже отмечалось в публикациях [2; 3], что смысл контактной работы в вузе должен быть переосмыслен с ориентацией на ее психолого-педагогический аспект [3; 4]. Особо это значимо для совершенствования магистерского образования: магистр - выпускник вуза должен овладеть различными формами контактной работы и в этом случае неправомерно рассматривать ее только как образовательный феномен. Данный вопрос касается того, что магистерская подготовка предполагает овладение профессиональными видами деятельности в их интерактивном, коммуникативном и перцептивном контекстах (характеристики общения) [2]. Это говорит о том, что магистры в процессе профессиональной подготовки овладевают контактной работой как технологией, даже если, согласно учебному плану, это не предусмотрено педагогической деятельностью. Остановимся далее на особенностях готовности магистров к организации контактной работы. Отметим, что ученые, занимающиеся изучением вопросов готовности выпускников вузов к будущей профессиональной деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, О.В. Ливенцова, В.А. Пономаренко и другие) указывают на то, что она является важной предпосылкой эффективности деятельности будущих специалистов. Именно готовность способствует успешному выполнению своих обязанностей, правильному использованию знаний, опыта, сохранению самообладания и помогает перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий; позволяет предвосхищать ожидаемый результат на основе найденного соотношения внешней (требования профессиональной деятельности) и внутренней (личностные особенности) детерминации.
Готовность магистров к организации контактной работы в процессе профессиональной деятельности согласно своей структуры представлена следующими компонентами: организационный, который можно охарактеризовать через следующие показатели: выстраивание гармоничного, а не конфликтного взаимодействия, способность регулировать собственное поведение при возникновении конфликтных и нестандартных ситуаций, владение технологиями контактной работы. Данный компонент предполагает наличие развитых способностей к саморегуляции и регуляции взаимодействия между участниками различных профессиональных ситуаций; праксиологический, который можно охарактеризовать посредством следующих характеристик: ориентированность на совместность и согласованность действий, быстрое и осознанное принятие решений, овладение новыми видами деятельности, овладение умениями представлять результаты своей деятельности, адекватная самооценка, способность адаптироваться к изменяющимся условиям, что позволяет достичь профессионального успеха; коммуникативный, который можно охарактеризовать через следующие показатели: выражение своих позитивных чувств и эмоций по отношению к другим участникам в процессе контактной работы, умение слышать и слушать другого, давать обратную связь. Данный компонент предполагает развитие навыков активной коммуникации и умения адекватно выражать собственное отношение к другому участнику процесса общения.
Таким образом, магистры должны не только стремиться к участию в контактной работе, но и быть ориентированными на ее организацию согласно педагогическим требованиям, отраженным в признаках выше названных компонентов. Считаем необходимым обратить особое внимание на коммуникативный аспект контактной работы. Одними из самых необходимых для специалистов разных сфер являются коммуникативные умения, позволяющие эффективно организовать профессиональную коммуникацию. Успешность такой коммуникации во многом зависит от выбора коммуникативной стратегии в конкретной ситуации и готовности продуктивно ее реализовывать, используя необходимые коммуникативные тактики. Умение эффективно организовать профессиональное взаимодействие особую значимость приобретает в настоящее время - время повсеместного перехода на дистанционные формы работы, которые часто сопровождаются неоднозначностью, сложностью, необходимостью преодолевать неясность, неопределенность. Многие исследователи отмечают, что в ответ на рост роботизации, цифровизации и перехода значимой части общения в виртуальную среду усиливается потребность в человеческом контакте, во взаимодействии с другим человеком [6, С. 58-59].
Очевидно, что при развитии коммуникативных умений будущих магистров важно учитывать специфику профессиональной коммуникации и разнообразие профессиональных задач. Однако, хотим особое внимание обратить на тот факт, что, по мнению многих ученых (А. Бандура, Т.И. Васильева, Т.О. Гордеева, Р.Л. Кричевский, Д.А. Леонтьев, Дж. Маддукс, В.Г. Ромек и другие), поведение человека, особенно в трудных ситуациях, определяется не столько его умениями и способностями, сколько представлениями о собственной компетентности, то есть самоэффективностью. Д.А. Леонтьев указывал на то, что люди, которые верят в свою эффективность, осознанно прикладывают усилия для решения жизненных задач, рассматривают сложные проблемы, как задачи, которые обязательно будут решены, проявляют глубокий интерес к деятельности, которой занимаются, быстрее оправляются от неудач [5].
В контексте изучения коммуникативного аспекта контактной работы будущих магистров речь идет о коммуникативной самоэффективности. С нашей точки зрения коммуникативная самоэффективность рассматривается как самооценка коммуникативной готовности, осознание обучающимся того факта, что он обладает потенциалом, опытом, который позволит ему быть компетентным в профессиональной коммуникации. Как мы уже отмечали [8], коммуникативная самоэффективность заключается в представлениях обучающихся о себе и собственных эффективных коммуникативных действиях в соотнесении с представлениями о должном коммуникативном поведении (в соответствии с требованиями образовательного и профессионального стандартов); в уверенности в достижении положительного результата в различных, в том числе нетипичных ситуациях взаимодействия и в готовности реализовывать это коммуникативное взаимодействие. Поэтому в процессе формирования коммуникативной самоэффективности будущих магистров важно грамотно организовать работу по совершенствованию их коммуникативных умений, делая акцент на актуализацию рефлексивных способностей обучающихся, на углубление их представлений о своем коммуникативном потенциале, на повышение уверенности в себе, на укрепление реалистичной и позитивной самооценки. Необходимо использовать формы работы, связанные с преодолением коммуникативных затруднений, с решением нетипичных коммуникативных ситуаций. К такими ситуациям исследователи относят: взаимодействие с незнакомыми людьми (особенно с представителями внешних групп), с людьми, наделенными властью, с представителями других культур, виртуализация процесса коммуникации, неспособность предугадать дальнейший ход и результаты коммуникации, конфликты (Н.П. Лысикова, М. Аргайл и другие). Зарубежные
исследователи G.M. Hodis и F.A. Hodis также подчеркивают, что главным образом специально организованная работа ведет к усилению убеждений обучающихся относительно своей коммуникативной самоэффективности [12]. Однако при этом важна активность самих магистрантов, ориентированность на собственный прогресс, осознание предъявляемых к ним требований, поддержка и положительная оценка их усилий со стороны преподавателя. Некоторые вопросы, касающиеся формирования коммуникативной самоэффективности и особенностей организации контактной работы с обучающимися, представлены нами ранее в различных публикациях [1, 8, 9].
В ходе исследования нами было предложено магистрам в период практик, предусмотренных учебным планом, в том числе педагогической практики (48 обучающихся) и производственной (32 человек) пройти диагностику (самооценка) на предмет готовности к организации контактной работы. В опрос были включены обучающиеся различных направлений подготовки. Были использованы следующие методики: «Диагностика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера», направленная на определение уровня самоконтроля и коммуникативной самоэффективности у участников в процессе коммуникации или взаимодействия; «Субъективная оценка межличностных отношений» (С.В. Духновского), позволяющая выяснить насколько гармонично или негармонично ведут себя обучающиеся при выстраивании отношений или взаимодействия в процессе контактной работы [11]. Кроме того, будущим магистрам был предложен разработанный нами опросник самооценки уровня проявления коммуникативной самоэффективности.
При анализе полученных результатов по методике М. Снайдера, 65% (52 чел.) опрошенных продемонстрировали высокий уровень развития коммуникативного контроля и 20% (16 чел.) оказались на среднем уровне. При обсуждении результатов опрошенные соглашались, что они, действительно, ориентированы на мирное (гармоничное) взаимодействие с окружающими и стараются контролировать собственное поведения даже в неожиданных и стрессовых ситуациях.
Результаты, полученные по методике С.В. Духновского, оказались более неоднородными. Например, 75% (60 чел.) респондентов получили высокие показатели по шкале «напряженность отношений», что свидетельствует о центрации на себе, своих мыслях и переживаниях, отсутствие интереса к состоянию партнера по взаимодействию, нежелании проявлять позитивные эмоции и чувства. Также высокие показатели по шкале «отчужденность отношений» показали 57,5% (46 чел.) опрошенных, что говорит о неготовности респондентов строить гармоничные и открытые отношения, отсутствии желания давать обратную связь и вступать в коммуникацию. По шкале «конфликтность» - 83, 75% (67 чел.) опрошенных показали средние и низкие показатели, что согласуется с результатами предыдущей методики и подтверждает ориентированность респондентов на гармоничное взаимодействие. По шкале «агрессия» - только 42,5% (34 чел.) опрошенных продемонстрировали средний уровень, который является показателем ориентированности при выстраивании отношений на равенство партнеров, дружелюбие и тактичность по отношению друг к другу. При обсуждении результатов многие магистры с удивлением обнаруживали, что коммуникативный аспект включает в себя гораздо большее количество параметров, чем они считали, но с получившимися результатами были согласны. Но среди собственных дефицитов многие выделяли саморегуляцию в профессиональных коммуникативных ситуациях, прежде всего, в ее эмоциональном аспекте. Будущие магистры испытывают сильное волнение при проведении занятий, не всегда готовы взаимодействовать с аудиторией, часто достаточно остро реагируют на обратную связь по поводу организуемой коммуникации. Это в свою очередь приводит к затруднению использования контактных форм гармоничного взаимодействия. Эти результаты, полученные в процессе наблюдения и анкетирования, подтверждались и высказываниями одногруппников. Они отметили, что некоторые магистранты не всегда могут сдерживать свои эмоциональные проявления, однако достаточно адекватно реагируют, если окружающие пытаются помочь им справиться с трудной ситуацией. Другие могут быстро с собой справиться даже в самой нестандартной ситуации и всегда производят хорошее впечатление на окружающих. При этом большинство обучающихся отметили, что не все из респондентов умеют эффективно разрешать конфликтные или спорные ситуации в ситуациях, когда они выступают в качестве третьей стороны.
В соответствии с результатами, полученными по итогам опроса на выявление самооценки уровня проявления коммуникативной самоэффективности, будущие магистры распределились следующим образом. Высокий уровень проявления коммуникативной самоэффективности продемонстрировали лишь 28,8% респондентов. Эти обучающиеся чувствуют уверенность и убеждены в том, что смогут эффективно организовать профессиональную коммуникацию в разных ситуациях, считают, что обладают необходимыми для профессии коммуникативными качествами и умениями, осознают необходимость саморазвития, в том числе в сфере профессиональной коммуникации. 49,8% опрошенных отметили, что чувствуют уверенность в том, что смогут организовать эффективную профессиональную коммуникацию лишь ситуативно, не всегда считают, что обладают необходимыми для профессии коммуникативными качествами и умениями. 21,4% указали на то, что чувствуют неуверенность в способности организовать эффективную деловую коммуникацию в разных ситуациях, считают, что не обладают в достаточной мере необходимыми для профессии коммуникативными качествами и умениями, не стремятся к самосовершенствованию.
Проведенные исследования показали, что наиболее сформированным у магистров оказался организационный критерий - 45% (36 чел.) респондентов находятся на среднем и высоком уровнях. Праксиологический критерий сформирован на низком уровне у 30% (24 чел.) опрошенных. Наименее сформированным оказался коммуникативный критерий, так как на высоком уровне его не смог продемонстрировать никто из респондентов, при этом количество опрошенных на среднем и низком уровнях оказалось примерно поровну. Таким образом, у будущих магистров умения, связанные с коммуникативным компонентом готовности к организации контактной работы в процессе профессиональной деятельности, оказались сформированы недостаточно.
Выводы. В заключении еще раз отметим, что значение подготовки будущих магистров к организации контактной работы в ее коммуникативном аспекте не вызывает сомнения с точки зрения их будущей профессиональной деятельности. Необходимо создавать такие условия, при которых будущие магистры будут ориентированы на постоянную рефлексию своих коммуникативных умений и действий, а также смогут осознать необходимость в выражении своих позитивных чувств и эмоций по отношению к другим участникам. Используемые в работе с магистрами формы и методы должны быть направлены на обогащение их коммуникативного опыта с точки зрения будущей профессии, на развитие умений слышать и слушать другого, давать обратную связь. Важно формировать у будущих магистров уверенность в своих коммуникативных умениях и способностях, а также готовность эффективно реализовывать коммуникативное взаимодействие в любых ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности.
Литература:
1. Игнатова, В.В. О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессиональной подготовки к многоканальной коммуникации / В.В. Игнатова, Т.Н. Пасечкина // Проблемы современного образования. -2020. - № 2. - С. 192-200.
2. Игнатова, В.В. Современные формы контактной работы в вузе / В.В. Игнатова, Д.В. Кузина // Научное мнение. -2019. - № 12. - С. 66-73.
3. Кузина, Д.В. Гармоничное взаимодействие студентов педагогического колледжа в условиях организации контактной работы на учебных занятиях / Д.В. Кузина // Современная дидактика и качество образования: соотношение индивидуального и коллективного в обучении: материалы VIII Всерос. науч.-метод. конф. / отв. ред. М.В. Минова. -Красноярск, 2016. - С. 163-166.
4. Кузина, Д.В. Создание мастерской как способ организации рефлексивной деятельности студента на предмет «гармоничного взаимодействия» в процессе контактной работы / Д.В. Кузина // Мир человека: материалы ежегодных конференций / под общ. ред. В.В. Игнатовой. - Красноярск: ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева», 2019. - С. 46-49.
5. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
6. Навыки будущего: что нужно знать и уметь в новом сложном мире / Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко [и др.]. -Global Education Future, Future Skills, WorldSkills Russia, 2017. - 92 с.
7. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры". -URL: http : //fgosvo. ru/news/5/3000
8. Пасечкина, Т.Н. Формирование коммуникативной компетентности и коммуникативной самоэффективности как «soft skills» будущих специалистов / Т.Н. Пасечкина // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2019. - № 2 (48). - С. 178-188.
9. Пасечкина, Т.Н. О способах обогащения коммуникативного опыта обучающихся вуза в процессе формирования их коммуникативной самоэффективности / Т.Н. Пасечкина // Педагогический вестник. - 2020. - № 14. - С. 83-86.
10. Психодиагностика персонала: методики и тесты: в 2 т. / [Д.Я. Райгородский]; под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара: Издательский дом «Бархат-М», 2007. - Т. 2. - 560 с.
11. Herbert, I.P. Graduate employability, employment prospects and work-readiness in the changing field of professional work / Ian P. Herbert, Andrew T. Rothwell, Jane L. Glover, Stephanie A. Lambert // The International Journal of Management Education. - Vol. 18, Issue 2. - 2020. - https://doi.org/10.1016/j.ijme.2020.100378.
12. Hodis, G.M., Hodis F.A. Trends in Communicative Self-Efficacy: A Comparative Analysis / G.M. Hodis, F.A. Hodis // Basic Communication Course Annual. - 2012. - Vol. 24. - URL: https://ecommons.udayton.edu/bcca/vol24/iss1/7A
Педагогика
УДК 377
кандидат педагогических наук доцент Лапшова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); преподаватель Уракова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
студент Корнусова Валерия Максимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В данной статье авторами рассматриваются вопросы развития дидактического обеспечения практического обучения в профессиональном образовании. В частности, анализируются теоретические аспекты дидактического обучения, а также подчеркиваются практические формы его представления в виде совокупности форм, методов, средств и технологий обучения, нацеленных в контексте рассматриваемой тематики на достижение становления системы практико-ориентированного образования с учетом инноваций современного профессионального обучения.
Ключевые слова: профессиональное образование, дидактическое обеспечение, подготовка специалистов, практические обучение, компетенции.
Annotation: In this article, the authors consider the development of didactic support for practical training in vocational education. In particular, the theoretical aspects of didactic education are analyzed, and the practical forms of its presentation in the form of a set of forms, methods, means and technologies of education, aimed in the context of the subject under consideration at achieving the formation of a system of practice-oriented education, taking into account the innovations of modern vocational training, are emphasized.
Key words: vocational education, didactic support, training of specialists, practical training, competencies.
Введение. В современных условиях активного реформирования профессионального образования, происходящие процессы трансформации требуют актуализации различных исследований и подходов авторов в области процессов сопровождения обучающихся посредством применения отдельных методов и технологий обучения, а также внедрения актуального инструментария педагога. В частности, особую значимость приобретают вопросы рассмотрения дидактического обеспечения процесса формирования знаний, умений, навыков и компетенций обучающихся в условиях профессионального образования. Интеграция компетентстного и модульного подходов в обучении с ориентацией на гармоничное становление и развитие личности высококвалифицированного профессионала требует подбора соответствующего инструментария обучения и его адаптацию под практическую деятельность. Как показывает опыт, практическое обучение требует воссоздания специальных условий актуализации знаний с целью последующего закрепления умений, навыков и формирования компетенций обучающегося через получение реального опыта. Соответствующую главенствую роль в данном контексте занимают вопросы подбора соответствующего дидактического обеспечения как совокупности системных средств, форм, элементов, методов, инструментов и технологий, применяемых в виде совокупности в ходе образовательного процесса.
Таким образом, формулировка цели статьи - произвести комплексный теоретический анализ процессов дидактического обеспечения практического обучения в профессиональном образовании и выделить его специфические особенности и черты.
