CC BY
25поликультурное образование часто ассоциируется с простым подходом, относящимся к образованию, предлагаемому различным этническим группам и часто рассматривается как односторонний, статичный подход, межкультурное образование говорит о том, что культуры должны оказывать взаимное влияние друг на друга в обществе и что межкультурное образование необходимо как для групп меньшинств, так и для групп большинства [7].
Терминологическое изменение от поликультурного к межкультурному в 1980-х годах произошло из-за того, что методы и философия, лежащие в основе поликультурного подхода, подверглись яростным нападкам. Прежде всего из-за озабоченности тем, что учебный процесс должен внедрять государственные и только государственные языки, религии, культуры или ценности, в зависимости от контекста. Во-вторых потому, что поликультурное образование давало в своих программах лишь ограниченное и часто стереотипное описание различных культур [2]. Хотя переход от поликультурного к межкультурному образованию не привел к глубоким изменениям, он представляет собой изменение взглядов на образование учащихся из разных культур или, как их часто называют, этнических меньшинств.
Основная цель межкультурного образования должна заключаться в том, чтобы помочь учащимся научиться жить в этнически и культурно разнообразном обществе на национальном и глобальном уровнях [7]. Поэтому межкультурное образование не является предметом, который можно преподавать по расписанию. Отмечается, что содержание межкультурного образования часто отражает различные интерпретации понятия «культура». Предположение, что знакомство с культурой означает изучение таких тем, как привычки, обычаи или традиции, отражает функционалистское понимание, которое ошибочно предполагает, что культура стабильна и не может быть сформирована людьми и обстоятельствами. Более того, представляется, что принадлежность к культуре является определяющим фактором, который во всех отношениях отличает членов группы от членов других культурных групп [8]. «Пакета информации о других культурах» недостаточно для того, чтобы люди могли жить в этнически и культурно разнообразном обществе [7].
Необходимо ценить разнообразие и использовать его как инструмент для усиления динамики в аудитории. К сожалению, как отмечают исследователи, «укоренившиеся вопросы власти, справедливости и неравенства» часто игнорируются в образовательной действительности, хотя они являются важными элементами, помогающими учащимся понять, как развиваются предрассудки и стереотипы. Они утверждают, что межкультурное образование будет способствовать разнообразию, если мы научимся: интегрировать различные точки зрения в наше обучение, а не всегда учить точку зрения большинства; рассказывать о культурах меньшинств, не используя дихотомию «мы» и «они»; избегать националистических взглядов, не учитывающих культурное разнообразие; позволить членам меньшинства и большинства критически взглянуть на свою собственную культуру и признать ее сложности; выявлять дискриминацию и социальное неравенство [8].
Для достижения всего этого требуется социальная интуиция, межкультурная чувствительность и навыки межкультурной коммуникации.
Выводы. Таким образом, эффективное межкультурное образование может быть достигнуто посредством эффективной межкультурной коммуникации. Ведь успешная межкультурная коммуникация будет способствовать межкультурному знанию и взаимопониманию, а недопонимание, наоборот, может стать источником конфликтов.
Необходимо наличие эффективных коммуникативных навыков у преподавателей и студентов. Они должны быть чувствительными к потенциально проблематичному процессу межкультурной коммуникации. Этот навык приведет к более успешному межкультурному обучению в образовательных учреждениях.
Литература:
1. Bennett M.J. Basic concepts of intercultural communication: Selected readings / M.J. Bennett. - Yarmouth ME: Intercultural Press, 1998. - 272 p.
2. Coulby, D. Intercultural education: theory and practice / D. Coulby // Intercultural Education. - 2006. - № 17(3). -P. 245-257.
3. Gudykunst, W.B. Theorizing about Intercultural Communication / W.B. Gudykunst. - Thousand Oaks, CA: Sage, 2005. - 480 p.
4. Gundara, J.S. Theoretical reflections on intercultural education / J.S. Gundara, A. Portera // Intercultural Education. - 2008.
- № 19(6). - P. 463-468.
5. Jensen, I. The practice of intercultural communication / I. Jensen // Journal of Intercultural Communication. - 2004. - № 6.
- URL: http://www.immi.se/intercultural/nr6/jensen.pdf (дата обращения: 15.06.2022)
6. Kim, Y.Y. Ideology, identity, and intercultural communication: An analysis of differing academic conceptions of cultural identity / Y.Y. Kim // Journal of Intercultural Communication Research. - 2007. - № 36(3). - P. 237-253.
7. Leeman, Y.A. M. School leadership for intercultural education / Y.A. Leeman // Intercultural Education. - 2003. - № 14 (1). - P. 31-45.
8. Luciak, M. Minority schooling and intercultural education: a comparison of recent developments in the old and new EU member states / M. Luciak // Intercultural Education. - 2006. - № 17 (1). - P. 73-80.
9. Ma, L. Is there an essential difference between intercultural and intracultural communication? / L. Ma // Journal of Intercultural Communication. - 2003. - № 6. - URL: http://www.immi.se/intercultural/back.htm (дата обращения: 15.06.2022)
10. Sandra, O. Transnational Communication in Europe: Practice and research / O. Sandra // Corporate Communications: An International Journal. - 2001. - № 6(2). - P. 107-109.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Наталья Викторовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат педагогических наук, доцент Маслова Светлана Валерьевна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
Аннотация. В настоящее время цифровые образовательные технологии используются в качестве инструмента оперативной подачи информации, структурирования учебного материала, действенного способа преподавания, средства построения развивающей и технологичной образовательной среды. Однако остается недостаточно исследованной проблема выбора методических решений, которые помогут использовать педагогические возможности цифровизации в проектной деятельности школьников.
В статье обобщены теоретические основания использования цифровых образовательных ресурсов и технологий, даны рекомендации их использования на этапе сбора информации по конкретной теме в рамках школьной проектной деятельности.
Не умаляя достижений цифровизации, полученные в процессе экспериментального исследования результаты говорят о разумном их использовании.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда, информационно-коммуникационная компетентность, информационно-коммуникационные технологии, цифровые образовательные ресурсы (ЦОР), проектная деятельность.
Annotation. At present, digital educational technologies are used as a tool for prompt submission of information, structuring of educational material, an effective way of teaching, a means of building a developing and technological educational environment. However, the problem of choosing methodological solutions that will help to use the pedagogical possibilities of digitalization in the project activities of schoolchildren remains insufficiently studied.
The article summarizes the theoretical foundations for the use of digital educational resources and technologies, gives recommendations for their use at the stage of collecting information on a specific topic within the framework of school project activities.
Without detracting from the achievements of digitalization, the results obtained in the process of experimental research indicate their reasonable use.
Key words: digital educational environment, information and communication competence, information and communication technologies, digital educational resources, project activities.
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ЧГПУ и МГПУ) по теме
«Теоретическая и методическая подготовка будущего педагога к реализации проектной деятельности в условиях
цифровизации»
Введение. Становление цифрового образования, вслед за цифровой экономикой и промышленностью, является одной из приоритетных задач государственной политики. Потребность в построении цифрового образовательного процесса обусловлена следующими факторами:
- новое поколение обучающихся (цифровое поколение) имеет особые социально-психологические характеристики;
- цифровая трансформация образования играет важную роль в построении цифровой экономики;
- совокупность информационных систем специально предназначена для обеспечения различных задач образовательного процесса.
Цифровизация образовательного процесса позволяет учитывать динамичное развитие цифровых технологий и средств, сохраняя все составляющие образовательного процесса.
Одной из таких составляющих на ступени начального общего образования является проектная деятельность. Как показывает опыт, проектная деятельность, позволяющая формировать у обучающихся не только предметные знания из различных областей, но и развивать метапредметные умения, выполняет функцию интеграции цифровых и традиционных технологий обучения.
Кроме того, вариативность содержания познавательных задач, объединение детей в группы на основе интересов к конкретным видам деятельности, возможность относительно свободного общения и неформальность отношений между учителем и младшими школьниками способствуют самореализации подрастающего поколения, а сами проектные задания являются личностно значимыми для всех участников педагогического процесса.
Использование цифровых технологий и средств, в свою очередь, позволит на новом уровне решать вопросы перехода к персонализированной, ориентированной на результат организации проектной деятельности.
Однако остается недостаточно исследованной проблема выбора методических решений, которые помогут использовать педагогические возможности цифровизации в проектной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Базовыми понятиями в аспекте цифровизации образования являются цифровая грамотность, цифровая образовательная среда, информационно-коммуникационная компетентность. Так, исследователи Н.П. Петров, Г.А. Бондарева трактуют цифровую грамотность как многогранное понятие, включающее медиаграмотность, отношение к инновациям и коммуникативные компьютерные умения [3]. При использовании понятия цифровой образовательной среды ученые выделяют ценностно-смысловой компонент, программно-методический, информационно-знаниевый, коммуникационный и технологический, а также указывают на результативно-коррекционные составляющие, реализующие функции оценки, диагностики и коррекции образовательной траектории обучающегося [1].
Особое место сегодня в системе образования занимает понятие ИКТ-компетентности. В среде педагогического сообщества наиболее часто используется трактовка, в которой интегрируются знания, умения и навыки, обретаемые как в процессе теоретического и практического обучения информатике, так и в процессе самообучения по использованию информационных технологий, в том числе, в педагогической деятельности.
Вопросы цифровизации затронули все уровни образования в мировой практике: от дошкольной ступени до высшей школы. Исследователи задаются вопросами о том, насколько возможно и рационально допущение новейших технологий в пространство детского сада как с целью овладения детьми общеучебными умениями, так и в аспекте использования гаджитов воспитателями при реализации программы дошкольной образовательной организации. Цифровая трансформация общества предполагает подготовку человека новой формации, владеющего операциями по быстрому освоению информационными коммуникациями в режимах on-line и off-line. В этой связи самое пристальное внимание современные ученые уделяют процессам цифровой персонализации в образовательной деятельности обучающихся начальной школы. Исследователи изучают новые цифровые инструменты для развития критического мышления детей (В. Павлов), процессы восприятия детьми информации с цифровых носителей (H. Stole, A. Mangen, K. Schwippert).
Эволюция образовательных технологий затронула и предметные области школьной практики. На сегодняшний день изменения произошли не столько в содержании учебного материала, сколько в условиях и способах его подачи. Ученые-практики анализируют рациональность повсеместного использования информационно-коммуникационных технологий, с достаточной осторожностью указывая на преждевременность полного отказа от традиционного инструментария и настаивая на совмещении лучших классических практик с цифровыми.
Цифровой прорыв во всех сферах общественной и культурной жизни предполагает наличие высококвалифицированных педагогических кадров, которые смогли бы заложить когнитивные основы и метапредметные умения детям с самых первых образовательных занятий. Поэтому вопросу подготовки студентов педагогических вузов на качественно высоком инновационном уровне посвящены многие исследования. В статьях ученых затрагиваются проблемы погружения студентов в виртуальную среду, позволяющую смоделировать и «проиграть» профессиональные ситуации,
вопросы использования электронных библиотек, доступных удаленно из любой точки планеты, для организации познавательной деятельности и формирования информационной компетентности, аспекты развития дизайн-мышления при овладении любыми программными курсами (А.Ю. Уваров, Э. Гейбл, И.В. Дворецкая).
Сохраняется тенденция того, что молодые специалисты приходят в школу более подготовленными к использованию цифровых технологий в образовательном процессе по сравнению с педагогами, имеющими большой стаж профессиональной деятельности. В публикациях анализируются факторы интеграции ИКТ с различными профилями педагогической деятельности, необходимость постоянного повышения квалификации представителей педагогического сообщества в зависимости от уровня пользовательской компетенции (M.J.S. Diaz, J.V. Berrocoso). Актуальной является проблема организации классного пространства в общей трансформации системы образования (Е.В.Чернобай), нацеленная на выявление потребностей и представлений учителя в отношении технологического проектирования учебного кабинета.
Обращаясь к вопросу организации проектной деятельности в школе, необходимо рассмотреть основные аспекты, свойственные данному направлению образовательного процесса.
Одним из самых распространенных подходов к пониманию проектной деятельности в школе является указание на то, что это совместная учебно-познавательная, творческая и игровая деятельность учеников, которая представлена логистическими и системообразующими компонентами: общей целью, методами, способами деятельности. Системно-деятельностный подход в образовании позволяет представителям подрастающего поколения осваивать научные и практические знания, приобретать разнообразные компетенции, необходимые в самореализации. Большое внимание в этой связи уделяется преобразующей роли процесса проектирования в отношении к приобретению знания репродуктивным путем. Так, А.И. Савенков считает, что проектирование не является в чистом виде творчеством, а это процесс планируемый и конролируемый [4]. М. В. Дубова дефиницию понятия «проект» связывает также с процессом, который приближен к жизненной ситуации и способен формировать у школьников ключевые компетенции через надпредметные умения. При этом деятельность управляется педагогом, организована на основе целеполагания, зафиксирована во времени. Автор указывает и на тот факт, что проектная деятельность - это интеграция различных видов деятельности от замысла до рождения продукта и его реализации. В проектной деятельности функционирует целая команда участников: педагог-руководитель, который помогает определиться с замыслом, разработать проектное задание, школьник или группа школьников, которые непосредственно выполняют проект, все взрослые, в т. ч. родители, которые помогают в продвижении детского проекта [2].
Для определения направления методического решения по использованию потенциала цифровизации в проектной деятельности мы исходили из практического определения цифровых образовательных технологий, являющихся ядром цифровизации образования, и цифровых образовательных ресурсов, с помощью которых цифровые технологии и реализуются. Цифровые образовательные технологии используются в качестве инструмента оперативной подачи информации, инструмента структурирования учебного материала, инструмента действенного способа преподавания, средства построения развивающей и технологичной образовательной среды. Рассмотрим возможности данного инструмента и средства.
При организации проектной деятельности цифровые образовательные ресурсы используются для поиска теоретических сведений (Интернет), фиксации результатов экспериментальных исследований (компьютер, фотоаппарат, видеокамера), демонстрации полученных в итоге проектной деятельности результатов (мультимедиа).
В качестве одного из направлений проектной деятельности младших школьников нами выбрано направление, связанное с культурой и искусством. Отправляясь на поиски необходимой информации, ученики обращаются к системе Интернет. Однако рассмотрим, на что следует обратить внимание в процессе поисковой деятельности, с какими трудностями в подборе материала могут столкнуться младшие школьники. Остановимся на достаточно широкой области -музеи России.
В первую очередь, следует отмести те сайты, которые рассматривают музеи в совокупности с близлежащими отелями и ресторанами. Они ориентированы на интеллектуально нетребовательного туриста, предпочитающего материальные блага духовному. Такие сайты лишь завлекают пользователя красивой картинкой музея, но никакой полезной для написания проекта информации ученики здесь не найдут.
Рассмотрим некоторые сайты, действительно содержащие данные, способные помочь в написании проекта. Попытаемся выделить достоинства и недостатки каждого из них.
1) На сайте «Лучшие музеи России» представлены девять музеев Москвы, Санкт-Петербурга и Калининграда:
2) Эрмитаж;
3) Третьяковская галерея;
4) Оружейная палата;
5) Плавучий музей;
6) Русский музей;
7) Алмазный фонд;
8) Музей изобразительных искусств имени А. С. Пушкина;
9) «Гранд Макет России»;
10) Еврейский музей.
На самом сайте (https://www.culture.ru/materials/26667/luchshie-muzei-rossii) представлено очень мало материала -перечень музеев с фотографиями и небольшой информационной справкой. Но, перейдя по гиперссылке с названием музея, можно выйти на страницу с более подробным материалом.
В шести из девяти музеев (Эрмитаж, Третьяковская галерея, Оружейная палата, Русский музей, Музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина, «Гранд Макет России») представлены фото и видео, а также виртуальный 3D тур по музею. В Еврейском музее можно познакомиться только с фото и видео; в Плавучем музее представлена лишь историческая справка, в Алмазном фонде - информация о жемчуге.
На сайте некоторые гиперссылки поданы не совсем корректно. Например, чтобы попасть на сайт с информацией об Оружейной палате, надо нажать на слово «Здесь»; в статье об Алмазном фонде имеется лишь одна гиперссылка - «жемчуг».
Конечно, начиная работать с информацией о том или ином музее, следует установить его местонахождение. Но адрес Алмазного фонда на сайте не представлен вообще, а получить адрес Плавучего музея можно только соединив информацию на сайте (г. Калининград) и пройдя по гиперссылке «Подводная лодка Б-413» (наб. Петра Великого, д. 9). В некоторых статьях имеются гиперссылки с фамилией автора работы, пройдя по которым можно попасть либо на видео-лекцию об этом авторе, либо на страницу, где представлен более обширный материал. Следует указать, что каждая гиперссылка открывается в новой вкладке - можно перейти по ссылке и продолжать использовать данные основного сайта, что удобно для работы.
Достаточно интересно представлена информация на сайте «Музеи России»
(https://www.culture.ru/museums/institutes/location-russia). Здесь представлены музеи Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Тульской и Рязанской областей:
1) Государственная Третьяковская галерея;
2) Государственный исторический музей;
3) Государственный Эрмитаж;
4) Государственный музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина;
5) Государственный Русский музей;
6) Музей-усадьба Л.Н. Толстого «Ясная Поляна»;
7) Тульский государственный музей оружия;
8) Музей Победы;
9) Музей современного искусства «Гараж»;
10) Русский музей. Мраморный дворец;
11) Тульский Кремль;
12) Всероссийский музей декоративного искусства;
13) Государственный музей-заповедник С.А. Есенина;
14) Музей Фаберже;
15) Музей Москвы;
16) Государственный центральный театральный музей имени А.А. Бахрушина.
Как и в предыдущем источнике по гиперссылке с названием музея можно выйти на страницу с информацией о данном музее - адрес, телефон, на некоторых - фото и видео, виртуальный тур, события. Музеи, в которых представлен виртуальный тур, обозначены специальным значком - 360°. На главной странице сайта под названием музея указан город, что помогает ориентироваться. В то же время не указан адрес Государственного Русского музея, а получить адрес Музея Фаберже можно только соединив название города на основной странице (Санкт-Петербург) с улицей и номером дома, пройдя по гиперссылке (набережная реки Фонтанка, д. 21). Следует обратить внимание, что каждая гиперссылка не открывается в новой вкладке, поэтому, чтобы вернуться на основную страницу сайта, надо не забыть нажать клавишу возврата, иначе придется весь путь начинать сначала.
Отличительной особенностью сайта является расположенная на нем карта России с обозначением местонахождения 5 132 музеев. В то же время объекты, представленные на карте, сопровождены минимумом информации, раскрывающей ценность самого музея.
Большое количество музеев представлено и на сайте «Музеи России», расположенному по другому адресу: http://www.museum.ru/.
Кроме информации о 413 музеях Москвы и 230 музеях Санкт-Петербурга на сайте, пользуясь достаточно удобной навигацией, можно выбрать любой музей из 58 областей, 12 республик, 10 регионов. Виртуальные туры по музеям нашей страны здесь не предусмотрены, информация представлена слишком мелким текстом и невзрачными фотографиями. Проиллюстрировать свою работу, используя материалы этого сайта, у ребенка не получится.
Выводы. Таким образом, в процессе анализа научной литературы, систематизации материала по проблеме использования цифровых образовательных ресурсов и технологий в проектной деятельности можно сделать следующие выводы.
Цифровизация прочно вошла в нашу жизнь. Без использования цифровых образовательных технологий не мыслится ни один современный вид образовательной деятельности. ЦОР используются как минимум либо на этапе сбора информации, либо на этапе защиты проекта, либо сопровождают все этапы проектной деятельности. Современная техника достойно выполняет обучающую, контролирующую и оценочную функции, являясь незаменимым помощником педагога на всех этапах познавательной деятельности.
Проектная деятельность, являясь существенной составляющей образовательного процесса, не должна оставаться в стороне от всеобщей цифровизации. Всякий раз, продумывая процесс организации проектной работы, видя перед собой цель и четко сформулированные задачи, педагог задает два вопроса: что? (определяется набор цифровых образовательных ресурсов) и как? (формируется набор необходимых цифровых образовательных технологий).
Принимая утверждение о максимальном использовании цифровых образовательных ресурсов и технологий в процессе реализации проектной деятельности, обращаем внимание на целесообразность и рациональность их применения.
Литература:
1. Бабина, С.А. Использование мультимедийных технологий в процессе предметно-методической подготовки будущих учителей начальных классов / С.А. Бабина, Н.В. Вершинина, Е.А. Кулебякина // Гуманитарные науки и образование. - 2020. - № 2, Т. 11. - С. 22-28.
2. Дубова, М.В. Организация проектной деятельности младших школьников: практическое пособие для учителей начальных классов / М.В. Дубова. - Москва: Баласс, 2010. - 79 с.
3. Петров, Н.П. Цифровизация и цифровые технологии в образовании / Н.П. Петров, Г.А. Бондарева // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - №5 (78). - С. 353-355.
4. Савенков, А.И. Методика исследовательского и проектного обучения школьников / А.И. Савенков. - Самара: Федоров, 2016. - 125 с.
