CC BY
23
2. Севостьянова Т.И. Формирование готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2011. 22 с.
3. Сериков Г.Н. Педагогика. Книга 1. Объект исследования. М.: ВЛАДОС, 2005. 440 с.
4. Шевцов А.Ю. Сочетание формального, неформального, информального образования при подготовке младших школьников к межкультурному общению // Вестник Южно-Уральского государственного университета, серия «Образование. Педагогические науки». 2018, Т. 10. № 2. С. 108-110.
ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛЕТНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ДЕТСКИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЛАГЕРЯХ Темирбеков Б.О.1, Турсынбекова К.Ж.2, Айназарова А.Ж.3
1Темирбеков Бегдулла Оразымбетович - ассистент;
2Турсынбекова Кундыз Жолдасбековна - ассистент; 3Айназарова Асия Жумамуратовна - ассистент,
кафедра педагогики и психологии, Каракалпакский государственный университет, г. Нукус, Республика Узбекистан
Аннотация: авторы доказывают, что эффективность функционирования модели, включающей этапы: организационно-ознакомительный, практический и итоговый. Которая определяется реализацией аксиологического и системно-деятельностного подходов, применением метода погружения с использованием интерактивных технологий в условиях сетевого взаимодействия, решением практико-ориентированных кейсов.
Ключевые слова: педагогическая практика, педагогическая деятельность, детский оздоровительный лагерь, модель, формы воспитания.
Актуальность проблемы подготовки бакалавров вуза к организации летней педагогической практики в детских оздоровительных лагерях обусловлена социальной ситуацией развития современного общества.
Учеными установлено, что летний лагерь является, с одной стороны, формой организации свободного времени детей разного пола, уровня развития, с другой -пространством для оздоровления, развития художественного, технического, социального творчества и нравственного и эстетического воспитания ребенка [1].
Детский оздоровительный лагерь имеет свою специфику, дающую ему определённые преимущества перед другими формами и средствами работы и прежде всего в том, что обстановка отличается от привычной домашней обстановки. Это выражается в совместном проживании детей, здесь ребята более тесно взаимодействуют со своими взрослыми наставниками, между ними быстрее возникает «зона доверия», дети приобщаются к здоровому образу жизни, активно общаются с природой; отдых, развлечения, всевозможные хобби детей дают им возможность восстановить свои физические и душевные силы, заняться интересным делом, а в целом лагерь дает возможность раскрыть детям потенциал своей личности.
Качество отдыха детей в оздоровительном лагере во многом зависит от уровня подготовленности педагогических кадров. Подготовка бакалавров к организации отдыха детей в должности вожатого осуществляется в таких предметах как «Инструктивно-методический лагерь» и «Подготовка к летней практике».
Данные дисциплины обеспечивают реализацию модели поэтапной подготовки бакалавров к летней педагогической практике. Модель состоит из пяти модулей, которые выполняются в течение трех этапов: организационно-ознакомительного, практического и итогового. Подготовка бакалавров к летней педагогической практике предполагает усвоение и закрепление теоретических знаний, выработку умение и навыков через решение практико ориентированных кейсов, включающих в себя электронные и печатные материалы [2]. В процессе подготовки бакалавров использует сетевое взаимодействие вуза и детских оздоровительных лагерей, которое согласно точке зрения Л.В. Ведерниковой помогает педагогам разрабатывать, апробировать и реализовывать инновационные модели содержания образования, управления образовательными системами, направленными на подготовку педагога как профессионала [3].
Предложенная авторами модель подготовки бакалавров к организации отдыха детей в детских оздоровительных лагерях, позволяет достигнуть образовательных эффектов, для которых характерно усвоение бакалаврами достаточного объема знаний по вопросам организации отдыха детей в детских оздоровительных лагерях, овладением значимыми для педагогической деятельности компетенциями, овладение навыками самостоятельного проведения воспитательной и коррекционной работы с детьми, с применением разнообразных методов, форм активизирующих познавательную и поведенческую деятельность детей, а так же с учетом их индивидуальных особенностей.
Осуществление модели зиждется на аксиологическом и системно деятельностном подходах. Мы разделяем точку зрения А.В. Кирьяковой о том, что от развития аксиологического потенциала студента университета, зависят в дальнейшем его профессиональная жизнь и качество его профессиональной деятельности [4]. В процессе подготовки к летней практике у бакалавров актуализируются такие базисные ценности как академические, личностного роста и благополучия, гражданского общества, организационные ценности [4]. Летняя педагогическая практика это первая активная практика студентов и от того насколько она пройдет успешно во много зависит их дальнейшее профессиональное становление. При подготовке к летней практике бакалавры знакомятся с содержанием и деятельностью вожатого на каждом этапе. Системно-деятельностный подход позволяет структурировать теоретические знания, полученные в процессе обучения по разным дисциплинам с практическим применением в ходе квазипрофессиональной деятельности на занятиях инструктивно-методического лагеря и подготовка к летней практике, а в дельнейшем на летней педагогической практике в детских оздоровительных лагерях.
На первом этапе - организационно-ознакомительном, в рамках сетевого взаимодействия бакалавры встречаются с директорами оздоровительных учреждений и на основе полученной информации проектируют тематические программы смены, план-сетку на период летней педагогической практики. Разрабатываемые планы должны, во-первых, охватывать временной промежуток, ограниченный сроками летней педагогической практики, во-вторых, они не должны в точности повторять аналогичные планы летнего оздоровительного учреждения. По завершению организационно-ознакомительного этапа деятельность студента сосредотачивается на трех основных направлениях летней педагогической практики: методической, воспитательной, исследовательской.
Второй этап - практический. Продолжительность практического этапа зависит от временных рамок лагерной смены. Учитывая временные рамки, студенту, необходимо равномерно распределить свою педагогическую деятельность, включающую в себя методическую, воспитательную и исследовательскую составляющие.
Методическая составляющая обусловлена двумя основными видами работ: разработкой планов на период летней оздоровительной смены и определением форм проведения мероприятий с учетом возрастных и гендерных особенностей детей.
Воспитательная составляющая направлена на выполнение запланированных воспитательных мероприятий и составлением психолого-педагогической характеристики на каждого ребенка. На данном этапе на весь период летней педагогической практики бакалавром разрабатываются разнообразные воспитательные мероприятия, которые по тематическому направлению должны соответствовать концептуальной основе летнего оздоровительного учреждения.
Исследовательская составляющая представляет собой проведение в период летней педагогической практики контрольно-педагогических тестирований, анкетирования, интервьюирования, обработки полученных результатов, анализа и их оформления в рабочую документацию, которая в дальнейшем может использоваться в курсовых и выпускных, исследовательских проектах.
Итоговый этап охватывает последние три дня летней оздоровительной смены и представляет собой этап, на котором вся выполненная педагогическая деятельность за период практики требует детального анализа и описания (отчет студента). В последние дни летней педагогической практики необходимо получить от воспитателя или заместителя директора - характеристику, которая должна отражать личные качества бакалавра и его профессиональную подготовку, а также содержать в себе описание осуществленной педагогической деятельности за весь период оздоровительной смены. Бакалавры знакомятся с содержанием дневников летней педагогической практики. Каждое занятие с бакалаврами заканчивалось рефлексией, которая помогает увидеть анализ субъектами своей деятельности и способствует выработке субъектной позиции будущих педагогов.
Таким образом, в результате погружения в профессиональную деятельность вожатого во время инструктивно-методического лагеря у бакалавров складываются четкие представления о целях, задачах, периодах и содержании жизнедеятельности детского оздоровительного лагеря.
Результатом занятий с использованием модели поэтапной подготовки к летней педагогической практике стало повышение мотивации у бакалавров к работе с детьми, укрепление веры в себя как педагога и повышение стрессоустойчивости.
Практика подготовки студентов к работе в детских оздоровительных лагерях показывает, что знание и изучение соответствующих нормативно-правовых, оздоровительных, культурно -досуговых, основ организации летней педагогической практики дает возможность правильно и логично проектировать свою профессиональную педагогическую деятельность.
Сетевое взаимодействие вуза с детскими оздоровительными лагерями обеспечивает высокое качество подготовки вожатых, с учетом запросов работодателя.
Сложившийся опыт организации занятий в рамах дисциплин инструктивно -методический лагерь и подготовка к летней педагогической практике позволяет сформировать общекультурные, профессиональные компетенции у бакалавров педагогического и психолого-педагогического образования, способствующие успешному прохождению летней педагогической практики в условиях детского оздоровительного лагеря.
Список литературы
1. Тихоненков Н.И. Технологические основы подготовки студентов к летней педагогической практике в детских оздоровительных лагерях // Грани познания, 2015. № 7. С. 273-277.
2. Дереча И.И., Гоферберг А.В. Электронное учебно-методическое пособие «Технологии организации воспитательного процесса» // Хроники объединенного фонда электронных ресурсов наука и образование, 2013. № 5 (48). С. 49.
3. Ведерникова Л.В. Региональный аспект подготовки педагога в условиях сетевого взаимодействия вуза и общеобразовательной практики // Человек и образование, 2015. №3(44). С. 87-91.
4. Кирьякова А.В. Ценностные ориентиры университетского образования / Вестник Оренбургского государственного университета (ОГУ). № 2 (121), 2011. С. 27-33.
