Планирование в системе менеджмента качества вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Г

Сложность проблемы __________'Ч_________

А1 В1 С1

Л

с

S

S

я

е

п

и

S

н

с

о

н

б

о

с

о

п

С

А

С

А|А1 А|В1 /////А АЮ

В|А1 /vVyvvv В|В1 > - В|С1

С|В1

С|А1 С|С1

А| A1 =А2/(А+В+С); А| В1=АВ/(А+В+С); А| С1=АС/(А+В+С); В| А1=АВ/(А+В+С); В| В1=В2/(А+В+С); В| С1=ВС/(А+В+С) С| А1 =АВ/(А+В+С) С| В1=ВС/(А+В+С) С| С1=С2/(А+В+С).

Рис. 4. Эпизод состояния уровня развития ККС

часах (чел/час) с помощью проективных тестов с использованием определенных техник, могут быть посчитаны все варианты трудностей по эвристическим формулам, приведеннымна р>ис.4.

Сущность экстремальной методики в дидактике подготовки конкурентоспособных специалистов в определенной области деятельности (области X) состоит в следующем: 1) выявление актуальной необходимой и потенциально достаточной сферы (сферы 8) способностей специалиста для решения потока проблем области X; 2) проектирование педагогической среды и соответствующей ей педагогической технологии для быстрого (экстремального) развития состояния уровня способностей специалиста с помощью имитационного педагогичес-

ки адаптированного потока проблем с учетом зоны ближайшего развития обучаемого и результатов диагностики актуального состояния его способностей.

В целом, модель может быть предложена в качестве инвариантной модели при проектировании любых дидактических систем подготовки и переподготовки конкурентоспособных специалистов [1, 2].

Литература

1. Нуриев Н.К. Экстремальная методология в дидактике программной инженерии. - Казань, 2004.

2. Нуриев Н.К., Емекеев А.А. Технологии

синтеза информационно-интеллектуальных ресурсов. - Казань, 2003.

Е. ГАФФОРОВА, доцент Дальневосточная государственная академия экономики и управления

Вопросы внедрения и функционирования систем менеджмента качества (СМК) в высших учебных заведениях в России и за рубежом являются предметом ак-

Планирование в системе менеджмента качества вуза

тивного обсуждения уже около десяти лет. Выбор оптимальной модели, определение ее ключевых процессов и показателей, оценка эффективности и результативности систе-

мы и ее влияния на общие результаты деятельности вуза - вот далеко не полный перечень возникающих здесь проблем.

На сегодняшний день известно немало подходов и используемых для создания СМК моделей, основанных в том числе на требованиях международных стандартов ИСО серии 9000 (версии 2000 года), критериях конкурсов (правительственных, региональных и ведомственных) в области качества, показателях рейтингов вузов и т.д. Однако информация о том, каково влияние создаваемых систем на качество подготовки специалистов и другие значимые для вуза показатели результатов его деятельности, встречается крайне редко.

Успех СМК в любой организации предопределяется участием высшего руководства в процессах ее внедрения и функционирования. Для этого необходимо, чтобы СМК соответствовало целям и направлению деятельности организации, являясь предметом особого внимания руководителя, в нашем случае ректора вуза. Однако это оказывается не всегда реализуемым, практически не прослеживается соподчиненность целей деятельности вуза и СМК, редко присутствуют количественные и качественные индикаторы их достижения.

В такой ситуации актуально рассмотрение методологических основ внедрения современных СМК в вузах, к которым относятся вопросы формирования целей системы и создания механизма их реализации через определенные функции управления.

Как известно, цели организации формулируются и устанавливаются на основе ее миссии, ее базисных ценностей и политики, которые разрабатываются высшим руководством. Миссия организации, так же, как и ее цели, всегда ориентирована на выполнение чьих-либо требований (законодательства, клиента, акционера и т.д.). Для учреждений высшего образования таковыми могут считаться требования государства, работодателей, студентов и их родителей, а также самих сотрудников вуза.

Анализируя требования внешних по от-

ношению к вузу заинтересованных сторон, можно отметить, что они относятся к таким показателям, как оказание вузом образовательных услуг и уровень подготовки специалистов (знания и умения выпускников). Для сторон, непосредственно участвующих во внутренних процессах (сотрудников и частично студентов), требования распространяются ина такие объекты, как внутренние и внешние условия предоставления услуг, и ориентированы на достижение высоких результатов деятельности вуза. Таким образом, цели организации должны быть направлены на удовлетворение компромиссных требований заинтересованных сторон, а внутривузовские системы менеджмента качества должны создавать условия для достижения поставленных целей.

Миссией высших учебных заведений, бесспорно, является выпуск качественных специалистов, отвечающих потребностям государства, общества и рынка труда. Обозначенная общая цель СМК должна быть детализирована для каждого уровня, объекта и субъекта управления. Именно в этом суть процесса планирования деятельности вуза, нацеленной на достижение качества ее результатов.

Реализацию процессов планирования в СМК вуза можно рассмотреть на примере выполнения требований, носителями которых является государство в лице соответствующего министерства.

В соответствии с действующим приказом Минобразования России (№1965 от 29.06.2000) 11 показателей государственной аккредитации отнесены к двум группам:

а) определяющие аккредитационный статус по типу «высшее учебное заведение» и

б) используемые для определения вида высшего учебного заведения: институт, академия, университет. Показатели второй группы имеют количественное нормативное значение, а показатели первой группы оцениваются на основе результатов проверки выполнения требований при лицензировании и аттестации (Приказ №3906 от 10.11.2002 и Программа аттестации от 15.04.1997).

При постановке руководством вуза цели, направленной на поддержание статуса и изменение (сохранение) вида вуза, необходимо представить указанную цель в виде комплекса показателей, составленных на основе требований нормативных документов. Следует отметить, что требования документов должны быть не просто воспроизведены, а соотнесены с поставленными вузом стратегическими и тактическими целями. Стратегические цели могут разрабатываться на период между комплексными проверками (5 лет) и учитывать замечания и рекомендации аттестационной комиссии, а также собственное видение развития вуза в условиях рынка и усиливающейся конкуренции. Тактические цели будут отражать последовательность достижения стратегической цели в планируемый период.

Поскольку показатели государственной аккредитации рассматриваются для вуза в целом, показатели лицензирования и аттестации - в разрезе отдельных направлений (специальностей) подготовки специалистов, а управление вузом осуществляется, как правило, в рамках иерархической организационной структуры (по институтам и кафедрам), то перед руководством стоит задача декомпозиции сформулированных целей по уровням управления. Иными словами, для каждого структурного подразделения (института, кафедры) должна быть обозначена конкретная цель, связанная со стратегической и тактической целью вуза в целом, учитывающая особенности (сильные и слабые стороны) данного структурного подразделения и результаты предыдущей комплексной проверки специальности в разрезе отдельных кафедр и институтов.

Указанный механизм достаточно просто реализовать в отношении целей, соответствующих количественным показателям деятельности вуза. Данные показатели будут являться «предметом управления» в структуре внутривузовской системы менеджмента качества и направлены на выполнение требований государства в отношении

качества образовательных услуги подготовки специалистов. При разработке стратегических и тактических планов подразделений целесообразна систематизация всех показателей, присутствующих в нормативных документах, по составляющим качества образования, то есть их отнесение к объекту (студенту), субъекту (преподавателю), процессу и условиям оказания образовательных услуг.

В свою очередь, необходимо, чтобы планы структурных подразделений по достижению целей стали основой для составления индивидуальных планов работы преподавателей, которые должны иметь совместимую с планами кафедр структуру. Однако следует учитывать, что цели и индикаторы их достижения не всегда будут прямо проецироваться на деятельность отдельного преподавателя, поэтому в индивидуальных планах необходимо соблюсти разумный баланс планируемых количественных показателей и отдельных видов деятельности преподавателя, способствующих достижению коллективных целей кафедры или вуза в целом.

Для реализации предложенного механизма необходимо встречное обсуждение формулируемых целей и разрабатываемых планов «сверху вниз» и «снизу вверх». Так как получение информации о требованиях внешних по отношению к вузу заинтересованных сторон в большей степени является обязанностью высшего руководства, то приоритет в постановке целей вуза должен принадлежать ему. Обсуждение выдвинутых руководством целей в коллективах должно способствовать оценке возможности их достижения с учетом имеющегося потенциала и корректировке предлагаемых целей.

Данный подход полностью согласуется с требованиями и рекомендациями международных стандартов ИСО серии 9000 на системы менеджмента качества. В данном случае реализуются такие принципы, как системный подход и участие всего персонала в работах по обеспечению качества, постоянные улучшения в системе и использо-

вание объективной информации (фактов) для принятия управленческих решений.

Начав с постановки целей вуза, направленных на выполнение требований государства, по мере совершенствования созданной в вузе системы менеджмента качества необходимо изучать требования и других групп заинтересованных сторон. Таким об-

разом, создаваемый в СМК механизм планирования качества станет важнейшим условием выполнения основных целей и миссии вуза, сделает более объективной оценку вуза при его комплексной проверке за счет достоверной информации об эффективности планирования как части общего управления деятельностью вуза.

Ю. ВЕТРОВ, профессор М. МЕЛЬНИКОВА, доцент Северо-Кавказский государственный технический университет

В связи с подписанием Россией Болонской декларации возрастает значимость личностно-развивающих технологий, встроенных в образовательный процесс вуза. Современные требования к специалисту все больше актуализируют задачу подготовки активной, целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать.

В новых условиях меняются требования прежде всего к целям и содержанию образовательного процесса. Вузовское образование - это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог. Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В.М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно-развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучае-

Проблема

моделирования

педагогических

систем

мого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардаш-вили, А.К. Маркова), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Б.С. Братусь). В то же время теоретически декларируемые современные идеи часто оказываются операционально и технологически мало проработанными, что затрудняет их применение на практике. Причину подобного явления усматривают в жесткой привязанности педагогов-практиков к сложившимся формам организации образовательного процесса при недостаточно развитой методологической культуре, в неспособности образовательных систем проектировать и контролировать развитие свободно мыслящей, твор-чески-ориентированной и саморазвиваю-щейся личности обучаемого, в недостаточности технологий обучения, ориентированных на разновозрастные стадии психического развития человека. В этой связи Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова отмечают: «Стало понятным, что одно дело - формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое - развивать его