Планирование предметных результатов освоения образовательной программы - от примерной программы к рабочей (уровень основного общего образования; на примере музыки) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.8

Плотников Константин Юрьевич

кандидат педагогических наук Центр образования № 47, г. Иркутск [email protected]

ПЛАНИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ -ОТ ПРИМЕРНОЙ ПРОГРАММЫ К РАБОЧЕЙ (уровень основного общего образования; на примере музыки)

В статье представлены принципы распределения по годам обучения тех предметных результатов, к которым учителю предстоит подвести учеников. Планирование результатов обучения представлено в системе с обеспечивающей их достижение деятельностью и критериально-оценочной базой (а также факторов такого выбора). На примере образовательной области «Искусство: музыка» представлена логика составления рабочей программы в разделе «Планируемые результаты».

Ключевые слова: общее среднее образование, стандарт основного общего образования, теория и методика обучения, рабочая учебная программа, планируемые предметные результаты, музыкальное образование.

Акгуальностъ заявленной темы обусловлена переходом на обучение по ФГОС в 6-8 классах и уже начавшимся обучением по ФГОС - для 5-х классов. В обоих случаях (особенно - во втором случае) можно заявить даже о запоздалом внимании к вопросу планирования предметных результатов. Одним из объяснений (хотя и не оправданием) такого положения может явиться понятное повышенное внимание к другим двум, составляющим в результатах образовательного процесса - к результатам метапредметным (универсальным учебным действиям) и личностным, которые, в отличие от предметных, не рассматривались ранее педагогикой.

Между тем, не только в образовательной области «Искусство: музыка», но и в других предметных областях для уровня основного общего образования можно, в большей или меньшей степени, наблюдать следующие сложившиеся противоречия:

- с одной стороны, - уже упомянутая необходимость осуществления обучения по ФГОС, в которых обязательным ориентиром служат государственные «Примерные программы» [15, с. 27183]; с другой стороны, за исключением истории, математики и технологии, - отсутствие разбивки предметных результатов по годам освоения учебного курса в данном документе, что создаёт сложности школьнику, переходящему в другую школу, учителю - при переходе к обучению по другой программе;

- с одной стороны, - появление новых вызовов (как в плане перспектив, так и в плане рисков!), касающихся использования образовательных возможностей ИКТ в интересах обучающегося (к примеру, для реализации индивидуальных образовательных маршрутов [9, с. 367-368], мониторинга [10, с. 217] и др.); с другой стороны, -очевидное недостаточное отражение этих новых условий при планировании предметных результатов (хотя в разделе о системе оценки планируемых результатов этому вопросу уделяется внимание [15, с. 184-197]);

- в частном случае - для предметной области «Искусство: музыка», в том, что в «Примерной программе» заявлено как «элементы содержания, относящиеся к результатам, которым учащиеся «получат возможность научиться» [15, с. 227], -значительное несовпадение списка описания в содержательной части программы [15, с. 417-418] со списком представления планируемых результатов [15, с. 160-161];

- с одной стороны, расписанные в некоторых авторских программах (утверждённых на федеральном уровне) предметные результаты по классам; с другой стороны, - несоответствие таких списков списку в нормативах примерной программы или довольно абстрактный характер намеченных результатов (как, к примеру, «постижение духовного наследия человечества на основе эмоционального переживания произведений искусства» (В.В. Але-ев и др. [2, с. 102]);

- и, наконец, с одной стороны, - насущная потребность (о ней свидетельствуют и шаги на федеральном уровне управления образованием, предусматривающие упрощение требований к составлению рабочей программы [4]) в декларации конкретного набора критериев, позволяющих не только методисту, но и учителю-практику выстраивать планирование результатов в предметном обучении как пошаговое освоение курса определённой школьной дисциплины; с другой стороны, - частое отсутствие (в методических рекомендациях, адресованных учителю, в методике подготовки специалистов) такого опорного списка.

Предметное поле рассматриваемой проблемы - осуществления планирования предметных результатов при составлении на основе примерной программы по школьной учебной дисциплине программы рабочей - кроме собственно проектирования того, что предстоит достичь по итогам обучения в конкретном классе школьнику (в), также включает ещё два взаимосвязанных вопроса, решение которых позволяет учителю:

30

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

© Плотников К.Ю., 2016

- надеяться на успех и обеспечить его в достижении обучающимся поставленных перед ним задач (а);

- отследить сам факт, а также - уровень проявления - реализации запланированного в обучении (б).

Другими словами (пользуясь категориями системного анализа), собственно планирование предметных результатов (В) должно рассматриваться в системе с двумя другими элементами:

- с деятельностью, обеспечивающей достижение учеником планируемых результатов (А);

- со способами и критериями оценивания достигнутого (Б), что, в свою очередь, входит в компонентный состав системы оценки результатов, в целом, образования (к примеру, Е.Ю. Ривкин, по [2, с. 599], где в представлении педагогического колеса отсутствует имя А. Каррингтона).

(А) В отношении к деятельности, обеспечивающей достижение планируемого, безусловно, решающими факторами являются:

- возрастные особенности определённой категории обучающихся (для которых составляется планирование);

- особенности конкретной предметной области.

Так, странно будет ожидать, к примеру, от

5-классников полноценного постижения сути абстрактных философских категорий или жизненных проблем взрослых и т. п. Если у ответственного учителя, с этой точки зрения, вызывает вопросы какое-то произведение, рекомендуемое для освоения раньше, чем воспитанники смогут адекватно понять его образы, следует найти и предложить художественно равноценную замену.

Музыкальное образование как система воспитания и обучения в области музыкального искусства и музыкального творчества осуществляется через специфические виды деятельности, среди которых:

- пение (хоровое, ансамблевое, сольное; в различных манерах народного, академического и эстрадно-джазового вокала; 1) [7, с. 43; 12];

- инструментальное (сольное, ансамблевое, оркестровое; в т. ч. - на элементарных инструментах) музицирование (2) [7, с. 44-46; 14];

- пластическое интонирование (где наиболее обособившимися проявлениями можно считать пластику дирижирования, идущие от идеи эвритмии пластику танца и пляску) и театрализация -не только сцены из музыкального спектакля, но и, в целом, художественного образа музыкального произведения (3) [7, с. 43, 44, 46];

- и, безусловно, слушание музыки (4) [7, с. 4344], в основе которого должен быть положен не только эмоциональный жизненный опыт, но и опыт перечисленных выше внешне-активных (если слушание посчитать пассивной или внутренне-активной) форм общения с музыкой.

Отдельного рассмотрения заслуживает сочинение музыки (композиторская деятельность; 5),

куда можно отнести (особенно, - принимая во внимание возрастную категорию аудитории, о которой идёт речь в данной статье) создание микстов и обработок, ставшее доступным большему числу любителей музыки, благодаря развитию современных музыкально-компьютерных технологий (МКТ [13, с. 55-56, 62-63]).

Так, к примеру, Г.П. Сергеева (правда, почему-то ссылаясь на учебное пособие для студентов) развёрнуто представляет виды музыкально-практической, творческой деятельности, включая туда: работу «с учебниками и творческими тетрадями, подбор ассоциативного ряда к музыкальным сочинениям; выполнение диагностических заданий, творческих работ, включая поиск и обработку информации из книг, сети Интернет, освоение развивающих мультимедийных программ, электронных образовательных ресурсов» [6, с. 7, 11-12].

Нет сомнений, что в любой области применения педагогических подходов их эффективность по отношению к образовательным продвижениям субъекта будет зависеть не только от результативности отдельного акта (воспитательного события, урока или др. шага в процессе обучения). Важно (выражаясь в терминах военного дела) выстроить не только тактику, но и стратегию продвижения. Стратегическими для педагогики как социальной науки являются целеполагание, а также факторы, отражающие специфические характеристики данного раздела науки как человеческого. Среди них - возрастные и индивидуальные особенности субъекта образовательной деятельности (ученика, воспитанника), а также - особенности осваиваемого материала (или материала, с помощью которого человек развивает самоё себя).

На основании педагогической практики и проведённых научных исследований мы пришли к тому, что наиболее точным выражением целепо-лагания в музыкальном образовании (или, что ещё более точно - образования музыкой) в контексте гуманитарно-целостного подхода (Н.М. Борытко и др.) является развитие самостоянья человека (самодетерминация индивида) в культуре [7, с. 1618].

Анализ особенностей музыки (как речи или языка; предъявление позиции автора - за рамками данной статьи) и истории её развития позволил нам положить в основу методики обучения музыке единство двух, противоположных по направленности, путей: «достижение монодийного ансамбля стихийно-многоголосным сообществом» (1) и «развитие монодии в поддерживающий ансамбль голосов вплоть до полифонии равноправных партий» (2) [7, с. 16-18].

Более успешным видом для реализации 1-го пути на этапе общего школьного образования является вокальная деятельность, для 2-го пути - инструментальное музицирование.

В отношении же остальных видов музыкальной деятельности (см. выше пп. 3-5), можно отметить, что они:

- во-первых, являются не просто одинаково важными (равно как и первые два), а важными настолько, насколько соответствуют творческим устремлениям, индивидуальным дарованиям и т. п. конкретного человека;

- во-вторых, способны стать полем эксперимента и совмещать в себе шаги обоих путей, а значит, - взаимно обогащать опыт в других видах музыкальной деятельности;

- в-третьих, вмещают и используют опыт пения и инструментального музицирования (где наиболее нерегламентированными являются скэт, импровизации на ударных, а также - в пластическом выражении - пляска).

(Б) Преимущества, представленного через социальную природу, взгляда на музыкальное образование состоят не только в отражении в нём этой (не единственной, а наряду с эмоционально-этической, мыслеформенной и пр.) стороны музыки. Предлагаемый подход позволяет отслеживать не только отдельные шаги обучающегося, но и более масштабные (на протяжённых временных отрезках) продвижения в освоении личностью как музыкантской технологии, так и стоящего за этим понимая того, что заключено в музыке. Как показатель внешних проявлений нами описан вектор-алгоритм постижения музыки [7, с. 52].

По отношению к музыкальному образованию осуществление в педагогической практике раскрытых выше позиций соответствует компетентност-ному подходу.

Однако, при всей популярности и востребованности компетентностного обучения, зачастую в основании мониторинга учебной деятельности (как на уровне средней, так и на уровне высшей школы) закладывается знаниевая модель. Сам по себе данный подход не плох, не хорош - важно при наблюдении за усвоением обучающимся конкретного списка единиц содержания отследить не только факт ({«вспомнил» - «не вспомнил»}, {«ответил» - «не ответил»} и т. п.), но и:

- действительную реальность усвоения (не списал, не наугад и пр.);

- умение найти (в т. ч. - привлекая средства ИКТ) ответ, оценить источник информации, транслировать далее;

- глубину понимания факта (умение его интерпретировать, найти ему применение во благо и т. д.).

Для общего музыкального образования, осуществляемого в рамках общеобразовательной школы, нами была подготовлена и апробирована си-

стемамониторинга [7, с. 53, 56-60], реализующая указанные выше принципы. Среди преимуществ предлагаемой системы:

- реализация в ней единства теоретического и практического освоения обучающимся понятий (единиц содержания) курса;

- использование достоинств современных дидактических средств (электронные учебные плакаты, видеохрестоматия и пр. [8, с. 13-97]);

- отражение субъектом своего (музыкантского, жизненного) опыта в форме, соответствующей собственным предпочтениям и особенностям;

- возможность использования объективных средств фиксации конкретных результатов (МКТ [1, с. 238-239]);

- применение математических методов при отслеживании результативности предметных результатов обучения (через 100-бальную шкалу или в % отношении) [7, с. 60].

Совокупность того, что было сказано в данном разделе «Б» (по системе оценки) и в разделе «А» (по деятельности), позволяет характеризовать представляемый авторский вариант как удовлетворяющий требованиям системно-деятельностно-го и комплексного подходов, о которых говорится в федеральных нормативах по ООО [15, с. 185187].

(В). Целостное представление планирования предметных результатов обучения, содержащее в себе: и деятельность, способствующую достижению планируемого (а), и критериев, и способов оценивания уровня достижения (б), несомненно, включает и распределение того содержания, что предстоит освоить и усвоить в конкретном классе.

Эта составляющая планирования, несомненно, должна отражать специфику той области образования, для которой она разрабатывается. К примеру, хронологический принцип более применим в изучении истории (в т. ч. - истории культуры, наук); жанровый - в литературе, искусстве; но чаще всего тематическое строение основано на представлении отдельных разделов науки (например, «Числа», «Статистика», «Геометрические фигуры», «Функции» и пр. - в математике; «Механические явления», «Тепловые явления», «Квантовые явления» и пр. - в физике; и т. д.),

Архитектоника предлагаемого автором статьи курса музыки для 1-8 классов общеобразовательной школы [7, с. 67-223] (доказательства целесообразности такого тематического строения - за пределами данного текста, но можно сравнить с логикой программы В.В. Алеева и др. [2, с. 8790]) включает такие тематические разделы (общие темы года), как:

- «Музыка - сказка или быль» (1-й класс);

- «Музыка - всегда» (музыка календаря, 2-й класс);

- «Музыка - всюду» (музыка народов России и Мира, 3 и 4 классы);

- «Музыка - всем» («Поют века», 5 кл.; «Играют столетия», 6 класс);

32

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿j- 2016, Том 22

- «Музыка - каждому» (музыка различных культурных слоёв - церковная, джаз, рок-, поп-музыка, 7-й класс);

- «Музыка - твоя, моя, наша» (многообразие культурных традиций, стилей, жанров, 8 класс).

Такое строение курса позволило распределить предметные результаты, достижимые и проверяемые на определённом этапе обучения, фиксированном окончанием учебного года. На примере описания предметных результатов для 5-го класса (табл. 1) приведён вариант такого распределения по школьному курсу музыки для 5-8 классов [11] (курсивом обозначены уточнения, внесённые автором по сравнению с текстом «Примерной программы» [15, с. 156-161]).

Распределяя планируемые предметные результаты по годам обучения, мы брали во внимание как положительный опыт, так и некоторые просчёты предшественников. Так, к примеру, у Г.П. Сергеевой и И.А. Переверзевой конструктивно решение вопроса оценки результатов обучения в процессе и по результатам выполнения школьниками предлагаемых заданий, широк спектр видов деятельности, связанных с работой школьников по выполнению данных заданий. Но, с другой сторо-

ны, - имеется явное несоответствие ряда заданий возрастным особенностям той аудитории, для которой они предназначаются:

- работа с текстом «Маленьких трагедий» А. Пушкина в курсе литературы более адекватно наметить на 9-10 классы, а не на 5-й, как в предложено в контексте заданий по творчеству В.-А. Моцарта [6, с. 13-14];

- базовое задание по аргументации высказывания Э. Грига о Моцарте, скорее, претендует на уровень философского размышления [6, с. 13-14];

- знакомство с «Гоголь-сюитой» А. Шнитке [6, с. 32-39] логичнее в 8-м классе (с включением полистилистического фрагмента его «Концерта» № 1), где гоголевского «Ревизора» изучают на уроках литературы;

- при обсуждении образов русской духовной музыки [6, с. 24-28] (есть резон вынести этот раздел из 6-го класса в 7-й) более продуктивным видится применение метода ассоциаций по отношению к жизненным планам, духовным идеалам и т. п. (также считаем обязательным в контексте данной темы приводить примеры не только из православной традиции, но и из музыки ислама, буддизма [7, с. 181-186; 8, с. 90-91]);

Таблица 1

Планируемые предметные результаты: музыка, 5-й класс

Характеристика Направленность (содержание)

В 5-м классе школьник научится:

Понимать - значение устного музыкального творчества в развитии общей культуры народа; - значение интонации в музыке как носителя образного смысла (интонация-призыв, интонация-просьба, интонация-вопрос и др.).

Определять - основные жанры русской народной музыки: былина, частушка (под язык, др.) и пр.; - характерные особенности музыкального языка в отношении вокальной музыки (дыхание и фразировка, вокальная дикция, отражение эмоционального состояния в художественном образе); - (на слух) мужские (тенор, бас) и женские (сопрано, меццо-) певческие голоса; - разновидности хоровых коллективов по стилю исполнения: народные, академические, а также — по составу: мужские, женские, смешанные, детские; - (на слух) изученные произведения русской и зарубежной классики, образцы народного музыкального творчества, произведения современных композиторов — в круге вокальных жанров.

Приводить примеры - на основные жанры вокальной музыки, в т. ч. — музыкально-театральные жанры, использующие пение - опера, мюзикл и т. п. (выдающиеся отечественные и зарубежные музыкальные исполнители и исполнительские коллективы).

Обосновывать - собственные предпочтения, касающиеся музыкальных произведений различных жанров вокальной музыки (и музыкально-театральных жанров); - на основе эмоционально-образного восприятия характеристику музыкальных произведений — в круге вокальных (и вокальных театрально-музыкальных) жанров.

Владеть в объёме - терминология в пределах темы «Вокальная музыка» (основные жанры вокальной музыки; основные вокальные голоса и приёмы вокальной техники); - навыки вокального музицирования (пение скэтом, пение в партии, пение с дирижёром).

Применять - навыки вокально-хоровой работы при пении с сопровождением (в т. ч. — с самостоятельным подбором фонограммы из ресурсов x-minus.org) и асарре11а; - навыки для творческой интерпретации содержания музыкальных произведений (в принимать интерпретацию учителя (дирижёра) или предлагать свою; - современные информационно-коммуникационные технологии (музыкально-компьютерные технологии) для записи и воспроизведения музыки.

В 5-м классе ученик получит возможность научиться:

Исполнять - свою партию в хоре в простейших 2-голосных произведениях (с неленточным, контрастно-полифоническим или остинатным голосоведением), в т. ч. - с ориентацией на знакомую нотную запись и по поэтическому тексту.

- в разделе «Музыка и изо» [6, с. 24-28] своевременными будет знакомство с музыкальным театром [7, с. 139, 144; 8, с. 83-84];

- при подборе заданий по разделу «Камерная и симфоническая музыка» более применим принцип контраста, а не (более подходящее для специализированного музыкального образования, причём, на уровне СУЗа или даже ВУЗа) сравнение стиля А. Вивальди и И.-С. Баха [6, с. 28-32].

Выводы. Обобщая вышеприведённые аргументы по проведённому анализу, касающемуся планирования предметных результатов, и переходя от разговора об обучении музыке, к проблемам образования, в целом, отметим следующее:

1. Планирование предметных результатов освоения учебной программы - триединая система, включающая в себя: собственно проектирование результатов предметного обучения, представление деятельности, обеспечивающей их достижение, а также - критериально-оценочной базы, позволяющей констатировать выполнение намеченного.

2. Стратегическими факторами планирования результатов обучения, являются, в целом, - целе-полагание; по отношению же к конкретному обучающемуся - его индивидуальные особенности (способности, наклонности, предпочтения и пр.), из чего следует необходимость проектирования предметных результатов с возможностью их реализации через спектр форм, в различных видах деятельности.

3. Одним из факторов, влияющим на выбор деятельности, обеспечивающей достижение предметных результатов, а значит, - на распределение планирования, являются возрастные особенности учащихся.

4. Одним из основополагающих принципов распределения планирования предметных результатов обучения является этапность, которая предполагает постепенное расширение и усложнение требований (к примеру, планы на 5-й класс строятся из минимального уровня освоения программы начального образования (к примеру, по музыке -[5, с. 67-72]).

5. Межпредметные связи с курсами иностранного языка, литературы, истории и пр. (включая - выполнение общего учебного проекта) могут и должны использоваться при планировании предметных результатов.

Библиографический список

1. Горбунова И.Б., Плотников К.Ю. Музыкально-компьютерные технологии как средство мониторинга образовательных продвижений учащихся общеобразовательной школы // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 19. - С. 236239.

2. Искусство. Изобразительное искусство. Музыка. Искусство. 5-9 классы. / С.В. Степанова,

С.П. Ломов, В.В. Алеев и др. - М.: Дрофа, 2014. -352 с.

3. Корчажкина О.М. Вербализация целей учебно-познавательной деятельности учащихся с использованием новых ИТ при оценке эффективности обучения // Современные информационные технологии и ИТ-образование. - 2014. - № 10. -С. 598-606.

4. О рабочих программах учебных предметов: Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 октября 2015 г. № 08-1786 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edustandart. ru/wp-content/uploads/2015/11/Pismo-MON-RF-o-rabochih-programmah-03-15-755_15-0-0.pdf. (дата обращения: 24.02.2012).

5. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенко-ва, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с.

6. Планируемые результаты обучения. Музыка. Изобразительное искусство. Искусство. Мировая художественная культура. Народное творчество / под ред. Д.В. Корнева, Г.П. Сергеевой. - Балашиха: МБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Учебно-методический центр», 2015. - 208 с.

7. Плотников К.Ю. Информационные технологии в образовании: уроки музыки в общеобразовательной школе: В 2 ч.: Ч. I: Инновационная образовательная программа. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 229 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://elibrary.ru/item. asp?id=24835905. (дата обращения: 24.02.2012).

8. Плотников К.Ю. Информационные технологии в образовании: уроки информатики и музыки в общеобразовательной школе: В 2 ч.: Ч. II: Инновационный учебно-методический комплекс. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - 116 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://elibrary.ru/ item.asp?id=24840533. (дата обращения: 24.02.2012).

9. Плотников К.Ю. Использование музыкально-компьютерных технологий в основном общем образовании как реализация индивидуальных образовательных маршрутов (на примере уроков информатики и музыки в общеобразовательной школе) // Научное мнение: научный журнал. -2014. - № 8. - С. 364-368.

10. Плотников К.Ю. Музыкально-компьютерные технологии и мониторинг музыкального развития учащегося // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2013. -Вып. 3 (74). - С. 212-217.

11. Плотников К.Ю. Предметные результаты освоения образовательной программы по музыке (5-8 классы общеобразовательной школы) // Инновационная наука. - 2016. - № 3. Часть 2. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://aeterna-ufa.ru/sbornik/IN-16-3-4.pdf. (дата обращения: 24.02.2012).

34

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22

Педагогическое обеспечение процесса развития культуры речевого общения у детей..,

12. Плотников К.Ю. Потенциал певческой деятельности в развитии у подростка уверенности в себе // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2016. - № 23. - С. 216-222.

13. Плотников К.Ю. Роль музыкально-компьютерных технологий в выстраивании и реализации индивидуального образовательного маршрута подростка. - Педагогический журнал. - 2015. - № 6. -С. 50-65.

14. Плотников К.Ю. Самореализация жизненных планов личности: модель «оркестр» // Иннова-

УДК 373. 2

ционная наука. - 2016. - №° 2. Часть 4. - С. 102-108. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// aeterna-ufa.ru/sbornik/IN-16-2-4.pdf. (дата обращения: 24.02.2012).

15. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (от 08.04.2015) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/06/ primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija.pdf. (Дата обращения: 11.11.2015).

Ильяшенко Марина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Бакаева Ольга Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина [email protected], В[email protected]

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДЕТСКОМ САДУ И СЕМЬЕ

В статье дается обоснование актуальности и необходимости воспитания культуры речевого общения как одного из компонентов социально-коммуникативного и речевого развития, представляющих основные направления развития и образования детей дошкольного возраста. Авторы акцентируют внимание на социальном окружении ребенка-дошкольника в условиях детского сада и семьи - общения как с другими детьми и сверстниками, так и с взрослыми людьми: родителями и прародителями, педагогами. Для выявления особенностей речевого общения авторы предлагают использовать комплекс диагностических методик, включающих в себя: наблюдения за детьми; анализ педагогической документации детских садов; анализ содержание работы по воспитанию культуры общения, систематичность ее проведения; проективную методику «Рисунок семьи»; беседу с родителями. Анализ литературных источников и результаты диагностического обследования позволили определить условия дальнейшей деятельности дошкольной образовательной организации и семьи по воспитанию у детей старшего дошкольного возраста культуры речевого общения.

Ключевые слова: речевое общение, культура речевого общения, развитие культуры речевого общения, педагогическое обеспечение процесса речевого общения.

иоде жизн

ошкольный возраст имеет огромное значение в воспитании культуры речевого .общения, поскольку именно в этом периоде жизни закладываются основы социально-коммуникативного, познавательного и речевого развития. Данная проблема особенно актуальна на современном этапе в связи с тем, что в условиях постоянного увеличения числа контактов детей (в семье, детском саду, транспорте, во дворе и т.д.) значительно возрастает психическая нагрузка на ребенка даже при доброжелательном общении. На протяжении дня ему приходится контактировать с детьми и взрослыми, имеющими разный возраст, характер, поведение, настроение, способности, интересы, желания и потребности. По мнению Б.Д. Парыгина, в таких условиях дошкольнику необходимо выбрать определенный способ поведения и «встает вопрос о защитном механизме, предотвращающем или локализующем нервно-психические перегрузки организма» [3, с. 53]. Одним из таких защитных механизмов нервной системы ребенка от перегрузки А.В. Веденов, И.Ю. Войтович, В.М. Соковнин и др. считают формирование у него культуры общения с окружающими людьми.

Психологи и педагоги делают вывод о важности культуры общения для разностороннего развития ребенка дошкольного возраста: А.Л. Мясников показал влияние культуры общения на здоровье человека; Б.Д. Фурст доказал, что одной из причин сердечно-сосудистых заболеваний, неврозов, психоневрозов является отсутствие культуры общения в семье, в коллективе, в общественных местах; по мнению Е.А. Аркина, «только доброжелательное, спокойное общение вызывает у детей положительные эмоции, которые благоприятно влияют на состояние здоровья ребенка» [2, с. 78]; А.В. Запорожец и М.И. Лисина утверждают, что положительное общение способствует психическому развитию дошкольника, которое, как справедливо указывает Е.О. Смирнова, в частности, повышает умственную активность в ходе обучения; согласно исследованиям З.М. Богуславской, Л.И. Дуранди-ной, Д.Б. Эльконина, в процессе воспитания культуры общения развиваются положительные личностные качества, влияющие на общий уровень деятельности дошкольников.

В теоретических исследованиях понятие «культура общения» встречается достаточно часто. При

© Ильяшенко М.В., Бакаева О.Н, 2016 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика Jii- № 2

35