CC BY
82
ПИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЗНАЧЕНИЮ, КАК ВАЖНЕЙШЕЙ ФУНКЦИИ СЛОВА: ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ АНАЛИЗИРОВАТЬ ПРЕДМЕТЫ И ЯВЛЕНИЯ, ОБОБЩАТЬ ИХ, ОТНОСИТЬ К ОПРЕДЕЛЕННОЙ КАТЕГОРИИ, ВКЛЮЧАТЬ В СИСТЕМУ РОДОВИДОВЫХ И ДРУГИХ СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
© Толстова Л.В.*
Детский сад № 8 «Тундровичок», г. Норильск
У детей с задержкой психического и речевого развития вследствие недостаточного овладения предметной отнесенностью слова, низкого уровня обобщения значений, бедности словарного запаса плохо понимают смысловые связи слов (родовидовые, конверсивные, антонимические, синонимические).
Проблема нарушений и задержки психического и речевого развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности.
Первыми были обобщены клинические данные о детях с задержкой психического и речевого развития, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С. Певзнер.
Разработанная на основании этих данных М.С. Певзнер и Т.А. Власовой первая клиническая классификация (1967) определяет два основных варианта, практически отражающих два патогенетических механизма формирования нарушения и задержки психического и речевого развития.
Лебединской К.С., (1980) исходя, из этиопатогенетических критериев выделяет детей с задержкой психического и речевого развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения нарушением и задержкой психического и речевого развития показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности.
Установлено, что многие из детей с задержкой психического и речевого развития испытывают трудности в процессе восприятия.
Переслени Л.И., (1961) предполагает, что трудности восприятия этих детей обусловлены нарушением сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий.
* Учитель-логопед.
Польский психолог Халина Спионек отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин затруднений в учении. Демьянов Ю.Г. (1971) обнаружил неполноценность зрительных функций у 24 % обследованных детей.
Существенным недостатком восприятия у детей с задержкой психического и речевого развития является значительное замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми.
Скорость восприятия этих детей становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий.
По мнению Л.И. Переслени, особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического и речевого развития обусловлены также и нарушением функций поиска.
Особо отмечаются недостатки пространственного восприятия (З.М. Дунаева, 1980; С.Г. Шевченко, 1976; И.Ф. Марковская, 1993; Л.И. Переслени и др.). Недостатки пространственного восприятия рядом авторов (Л.И. Переслени, 1984; П.Б. Шошин, 1984 и др.) объясняются нарушением сложного межанализаторного взаимодействия, которое у детей с задержкой психического и речевого развития формируется с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным.
У детей с задержкой психического и речевого развития отмечается недостаточность всех видов памяти.
Результаты исследований в этом направлении Т.В. Егоровой (1969), Н.Г. Поддубной (1976, 1994), Н.Г. Лутонян (1977), Ю.Г. Демьянова (1968) и других позволяют вывести несколько положений, характеризующих состояние памяти у данной категории детей.
Установлено, что продуктивность непроизвольной и произвольной памяти у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Объясняется это несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность.
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического и речевого развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления.
По мнению Т.В. Егоровой, при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического и речевого развития нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций. Необходимо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тенденцию» (по терминологии Л.С. Выготского).
Все исследователи клиники задержки психического и речевого развития отмечают у них недостатки и в мыслительной деятельности.
Исследования Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной (1984) выявили ряд закономерностей, присущих мышлению:
отсутствие у них как умения самостоятельно поставить задачу, так и готовность к решению данного им задания.
Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе.
Детям с задержкой психического и речевого развития свойственны также некоторые особенности формирования мыслительных операций. Данные, представленные в работах Т.В.Егоровой (1973), Н.В. Ефимовой (1978), С.Г.Шевченко (1976), позволяют утверждать, что к началу школьного обучения дети с недостаточно хорошо владеют такими операциями как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Неравномерность актуализации родовых понятий проявляется в том, что дети воспроизводят относящееся к одному из предметов родовое понятие, не замечая при этом, что все остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку. Брокане И.Н. (1981), Стрека-лова Т.А. (1989), Шевченко С.Г. (1976) и др. отмечают у детей с ЗПРР и недостаточность операции абстрагирования.
Анализируя особенности познавательной активности детей с задержкой психического и речевого развития, З.И. Калмыкова (1975), Н.А. Мен-чинская (1971) выделяют у них трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления.
Кошелева А.Д. и Лебединский В.В. (1974) выявили у детей с ЗПРР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия.
Обобщая данные об особенностях мышления детей с задержкой психического и речевого развития, можно сказать, что отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операционной основы деятельности.
Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического и речевого развития является проблема развития речи.
Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с задержкой психического и речевого развития, как отставание в овладении речью: позднее возникновение словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Ю. Борякова, 1982, 1983; Е.С. Сле-пович, 1978; Е.Ф. Соботович, 1964; Р.Д. Тригер, 1981, 1984 и др.)
На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи указывают в своих работах Г.И. Жаренкова (1977) и А.Д. Кошелева. Тригер Р.Д. как одну из особенностей речи этих детей выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972). Яссман Л.В. (1976), изучая грамматический строй речи у детей, обнаружила, что они испытывают трудности в понимании и оперировании рядом логико-грамматических структур.
Характеризуя особенности речевой деятельности, Е.С. Слепович (1983) отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер, ограниченность словарного запаса у этих детей. Бедность, недиф-
ференцированность словаря отмечается и в работах С.Г. Шевченко (1976). На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследовании Н.Ю. Боряковой (1982).
По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с задержкой психического и речевого развития, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с задержкой психического и речевого развития является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформи-рованность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, 1978; Г.И. Жа-ренкова, 1972).
В результате сравнительного изучения, проведенного Р.И. Лалаевой и Д.И. Байковым (1994), установлено, что количественные показатели семантических критериев связного текста детей с задержкой психического и речевого развития гораздо ближе к количественным характеристикам умственно отсталых детей, чем к показателям нормально развивающихся школьников. Это свидетельствует о существенном дефекте семантического структурирования связной речи при задержкой психического и речевого развития.
Комплексным изучение детей с дизонтогенезом речевого и психического развития занимались Т.А. Власова и М.С. Певзнер Е.Г. Сухарева, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский.
В данных исследованиях раскрываются особенности детей с задержкой психического и речевого развития. Для многих из них характерны:
- недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;
- нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий.
При определении процесса развития словаря обычно указывают его количественные и качественные характеристики.
В системе формирования речи дошкольников с задержкой психического и речевого развития значительное место отводится работе над словом.
В многочисленных психологических и педагогических исследованиях выявлено, что усвоение слова на начальных этапах протекает весьма специфично (Р.М. Боскис, 1963; Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, 1953; Ж.И. Шиф, 1968). Овладение словом происходит у дошкольников с задержкой психического и речевого развития более длительно, нежели у их нормально развивающихся сверстников, и связано с накоплением и систематизацией знаний об окружающем, формированием восприятия мышления и речи.
Значения первых слов, ставших достоянием детей с задержкой психического и речевого развития, соответствуют предметно-ситуативному уров-
ню их наглядных обобщений (Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова, 1953; Б.Д. Кор-сунская, 1969).
У ребенка с задержкой психического и речевого развития значения слов отличаются известной узостью и ограниченностью.
Часто маленький ребенок, не имея в запасе необходимых слов, использует известные ему слова, называющие другие предметы, сходные по внешнему виду или по функциональному назначению (например, краски в место кисточка).
У ребенка на ранних этапах овладения речью своеобразно формируется предметная отнесенность слов, что в дальнейшем вызывает трудности при освоении их значений, их связей.
Дети с задержкой психического и речевого развития, даже располагая некоторым запасом слов с родовым значением, крайне редко употребляют их, включая в собственную речь преимущественно тогда, когда данное слово в аналогичной ситуации употреблял взрослый.
Вследствие недостаточного овладения предметной отнесенностью слова, низкого уровня обобщения значений, бедности словарного запаса дети с задержкой психического и речевого развития плохо понимают смысловые связи слов (родовидовые, конверсивные, антонимические, синонимические), что очень важно для усвоения их лексического значения.
Дети с задержкой психического и речевого развития испытывают значительные трудности при интерпретации значения слова, т.е., не зная слова, ребенок привлекает замены из близких смысловых и тематических групп. Причины этого мы видим в том, что кроме бедности словаря недостаточно отработаны и усвоены ими как значения, так и смысловые связи слов.
С одной стороны, оказывается, что недостаточно осмыслено значение, вносимое в контекст высказывания служебными словами (предлогами, союзами, частицами), с другой - выясняется, что первоначально усвоенное слово мало «оборачивается» в личных типах речевых высказываний, в сочетании с другими словами.
Медленное развития значения слова, его «движения» чрезвычайно затрудняет становление речи у детей с задержкой психического и речевого развития.
Это обусловлено тем, что слово, усвоенное в одной ситуации, ребенок долгое время воспринимает статично, плохо включает его в различные речевые контексты, не отражая в значении слова, присущие ему как единице языка связи и отношения.
Итак, можно сказать, что многие авторы, изучающие данную категорию детей (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никаши-на, М.С. Певзнер, УВ. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с задержкой психического и речевого развития характеризуются рядом общих признаков, к которым относятся нарушения познавательной деятельности и, прежде всего, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, умственных
операций, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, обусловливающие несформированность сложных форм поведения, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, нарушения речевого развития.
Нарушения речи при задержке психического и речевого развития часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой деятельности. Названные особенности усугубляются повышенной утомляемостью, пониженной работоспособностью, нарушением целенаправленности контроля в процессе деятельности.
Актуальность и социальная значимость психолого-педагогических мероприятий, связанных с решением проблемы задержки психического и речевого развития у детей несомненны. Своевременное обеспечение адекватных условий обучения и воспитания для детей этой категории направлено на преодоление затруднений в учебе у значительной части неуспевающих учащихся общеобразовательных школ, на охрану их физического и психического здоровья, на профилактику правонарушений несовершеннолетних.
Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и, в связи с ней, развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни - одна из тенденций отечественной дефектологии.
Список литературы:
1. Власова Т.А. Дети с временной задержкой развития / Под ред. М.С. Пев-знер. - М.: Педагогика 1971. - С. 7-15, 20-25.
2. Власова Т.А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. -№ 6.
3. Воробьева В.К. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1997. - С. 43-47.
4. Власова Т.А. Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984. - С. 15, 35-54.
5. Власова Т.А. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Педагогика, 1967. - 211 с.
6. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель Пресс, 2000. - С. 613-624.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1983.
8. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Мышление и речь. - М.: Изд. дом Шалвы Амоношвили, 1996.
9. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина // Собр. соч.: в 6 т. Т 4. - М.: Педагогика, 1984.
10. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Дети с нарушением развития. - М.: Международная пед. академия, 1995. - С. 13-29.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь / Под ред. В. Колбановского. -М.; Л., 1934. - С. 262-264, 268-270.
12. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. - М., 1983. - С. 368.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 315 с.
14. Дети с ЗПР. Проблемы и практические решения: тезисы доклады в области научно-практической конференции. - Н.Новгород, 1999. - С. 17-86.
ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА К ЭКСТРЕМАЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Цолцаева Я.С-М.*
Полк патрульно-постовой службы полиции управления Министерства
внутренних дел по г. Грозный Чеченской Республики, г. Грозный
В данной статье актуализируется проблема адаптации к экстремальным условиям жизнедеятельности. Делается попытка анализа и обобщения различных точек зрения зарубежных и отечественных авторов по данному вопросу.
Профессиональная деятельность сотрудников органов внутренних дел МВД России зачастую протекает в экстремальных условиях чрезвычайных ситуаций, связанных с противодействием террористам, применением оружия, обеспечением правопорядка в период стихийных бедствий и чрезвычайных ситуаций [Нургалиев Р.Г., 2005].
В последние годы сотрудники органов внутренних дел Северо-Кавказского региона постоянно принимают участие в выполнении сложных оперативно-служебных задач. Эти условия требуют от личного состава большого нервно-психического напряжения и самоотдачи в условиях чрезвычайно высоких нервно-психических и физических нагрузок [Адаев А.И., 2004; Марьин М.И., 2004; Жуков И.А., 2003, Рыбников В.Ю., 2000].
Профессиональная деятельность сотрудников органов внутренних дел в этот период характеризуется длительным воздействием значительного числа психотравмирующих факторов, что определяет высокие требования к их психической сфере личности [Лебедев И.Б., 2002; Марьин М.И., 2003; Сил-кин Н.Н., 2004; Столяренко А.М., 2004].
Наличие постоянной угрозы для жизни, высокая вероятность гибели, ранения, травматизации предъявляют высокие требования не только к уровню профессиональной подготовленности, но и к психологическим качествам личности, обусловливающим успешность деятельности в условиях ре-
* Старший психолог.
