CC BY
106
• совершенствование образовательных технологий, образовательных стандартов.
В заключение отметим, что главным в образовательном процессе является не получение информации, а понимание принципов, понятий, законов, закономерностей подготовки к деятельности в условиях рыночных отношений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4.
2. Безрукова В.С. Словарь нового педагогичного мышления. Екатеринбург: СиПИ, 1992. 93 с.
3. Захарова Е.Н. Человек и общество. М.: Центр инноваций в педагогике, 1993. 155 с.
4. Каган В. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. 2002. № 4.
5. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. № 5.
6. Практикум по психологии профессиональной школы / под общ. Ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ, 1990. 117 с.
7. Пузиков В. Инвестиционный потенциал в образовании // Высшее образование в России. 2001. № 2.
8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
9. Фатхутдинов Р. Конкурентоспособность как национальная кадровая политика // Высшее образование в России. 1999. № 2.
10. Фортунатов В.В., Попечко В.Г. Граждановедение: учеб. пособие. М.: НВЦ. Гражданин; 2001. 272 с.
Ю. В. Кривосудова
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с нарушениями развития очень велико и, к сожалению, неуклонно возрастает. Этих детей обозначают термином «дети с особыми образовательными потребностями», дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Термины рекомендованы к использованию институтом коррекционной педагогики РАО, в настоящее время они вытесняют термины «аномальные дети» или «дети-инвалиды», «дети с нарушениями или отклонениями в развитии» [9]. Как правило, эти явления обозначают единым термином «дизонтогенез» (впервые использован психологом Швальбе для обозначения отклонения внутриутробного развития, но потом стал использоваться в более широком толковании, обозначая нарушения развития в процессе онтогенеза) [11].
Бесспорно, понятие «отклоняющееся развитие» или «нарушенное развитие» является относительным, т. е. его содержание может быть раскрыто и осмыслено лишь в сопоставлении с понятием «нормальное развитие». Вместе с тем, как известно, единой теории психического развития пока не существует. В психологии развития имеется множество разнообразных теорий, каждая из которых по-разному и с разных сторон воспроизводит процесс психического развития и его механизмы. В последние два десятилетия в науке отчетливо доминирует воззрение о том, что норма и патология - это две крайние точки, между которыми не существует четкой границы. Именно поэтому их так трудно дифференцировать и найти четкие критерии их различения [11].
Проблема нормы и патологии позволяет понять, насколько сложно разграничение понятий «нормальное» и «отклоняющееся развитие». Очень важно найти объективные, внешне дефинци-руемые критерии нормальности. Так, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет здоровье как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов [7]. Есть и другое рассмотрение «нормы»: «Статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представи-
тельной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.» [3]. Все, что не соответствует этим критериям, как правило, считается отступлением от нормы или нарушением развития.
В отечественной психологии исходным пунктом в понимании сущности нарушенного развития традиционно выступает культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и роли в них социальных и культурных факторов. Как утверждал Л.С. Выготский, на начальном этапе развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекци-онного или компенсационного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Итак, нам кажется достойным внимания определение, данное в книге «Основы специальной психологии» «... отклоняющееся (нарушенное) развитие - это обычное развитие, но протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида». Отклонения в развитии многообразны и весьма вариативны. Природа необыкновенной множественности нарушений в развитии кроется, прежде всего, в многообразии самих причин, способных вызвать эти нарушения. Кроме того, психика и, соответственно, процесс ее развития имеют бесконечное количество сторон и свойств, каждое из которых может быть нарушено. Пересечение и взаимодействие этих двух бесконечных рядов и дают множество вариантов отклонений в развитии как уже описанных, так еще и неизвестных. Именно поэтому не случайно существует немало разных классификаций отклонений в развитии, а попытки создания новых, более совершенных, не прекращаются и поныне, начиная с классиков отечественной дефектологии Т.А. Власовой (1967), М.С. Певзнер (1967), Г.Е. Сухаревой (1965, 1974), В.В. Ковалева (1979), а также ставшими классическими работы В.И. Лубовского, К.С и В.В. Лебединских (1985), И.Ф. Марковской (1993), У.В. Ульенковой (1994).
Классификации отличаются друг от друга тем признаком или признаками, которые укладываются в качестве основы. Так, в качестве критерия для основы классификации иногда берется признак времени возникновения нарушения. Тогда выделяются две большие группы дизонтогене-за: первичные и вторичные. К первичным нарушениям могут быть отнесены как врожденные, так и приобретенные проблемы в развитии. Вторичные нарушения качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них [3]. К числу критериев также относят функциональную локализацию нарушений, разделяя их на частные и общие. Первые связаны с нарушениями отдельных функций: восприятия, предметных действий, речи, моторики и пр. Общие нарушения проявляются в детском церебральном параличе, умственной отсталости, задержке психического развития (церебрально-органического генеза) и др.
В ряде случаев пользуются другим критерием - обратимостью возникающих нарушений. При этом выделяются три группы дизонтогенеза: обратимые, необратимые и частично обратимые нарушения. Обратимыми, как правило, бывают вторичные нарушения, а необратимыми - первичные. Часто в качестве основного критерия используется этиологический фактор, то есть главная причина возникновения того или иного нарушения в развитии. Среди причин, вызывающих первичное нарушение развития детей, главной является поражение центральной нервной системы, а второй причиной - хронические соматические заболевания.
Традиционно, с точки зрения клинико-психологического подхода, выделяются две большие группы нарушений в развитии. Одна из них обозначается как «ретардация», под которым понимается замедление, отставание психического развития любого происхождения. Выделяются две разновидности ретардации - общая (тотальная) и частичная (парциальная). Другая большая группа нарушений в развитии называется «асинхрония», представляющая многообразные их варианты, для которых характерно сочетание неравномерности в развитии (гетерохронность), как вполне нормального его свойства, с несвоевременностью формирования тех или иных психических функций и сторон психики. Несложно понять, что в качестве основополагающих критериев в данной классификации использованы признаки темпа психического развития и последовательность формирования разных сторон психической деятельности [12].
Выделяя разные стороны психического функционирования, получаем определенные критерии для классификаций отклонений от нормального развития. М.С. Певзнер («Учителю о детях с
отклонениями развития» М., 1967), выделяет следующие группы отклонений в развитии: 1) дети с сенсорными речевыми и двигательными нарушениями; 2) дети с задержкой психического развития; 3) дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями; 4) дети с психопатическими формами поведения; 5) умственно отсталые дети; 6) дети с начальными проявлениями психических заболеваний.
Профессор В.В. Лебединский, в своей классификации выделяет 6 форм дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоническое развитие.
Упомянутые нарушения могут носить слабовыраженный характер, в этом случае используется термин «пограничное состояние». Вот что о нем пишут психологи: «... дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками» [11, 3]. Как показала практика, при диагностике, требующей дифференциации сохранных и нарушенных функций, наибольшие трудности встречаются при диагностике первых трех (по В.В. Лебединскому) видов нарушений развития и особенно при ЗПР, так как это наиболее слабо-выраженные и распространенные нарушения развития.
На основе этой классификации Н.Я. Семаго и М.М. Семаго обосновали свою типологию современной классификации отклоняющегося развития: они выделяют три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное развитие, асинхронное и поврежденное [7]. Спецификой вариантов недостаточного развития авторы выделяют недостаточность по отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций и их базовых составляющих. В асинхронном развитии авторы выделяют два типа: дисгармоническое и искаженное развитие, в то же время они отмечают, что асинхрония развития присуща и другим выделяемым группам. Группа поврежденного развития делится на локально и диффузно поврежденный тип. В свою очередь, каждая группа отклоняющего развития может быть подразделена на отдельные подгруппы [7]. В этой типологии нас интересует группа недостаточного развития, а точнее ее составляющая часть - задержанное развитие психических функций (ЗПР), на которой мы хотели бы остановиться ниже.
Первая клиническая классификация ЗПР предложена Т.А. Власовой, М.С. Певзнер в 1967 г., которыми рассматривались два варианта ЗПР. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, второй вариант - с нарушениями познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией [9]. Автором следующей классификации был В.В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопати-ческий варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повре-жденности подкорковых систем [9].
Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР, предложенная К.С. Лебединской в 1980 г., является общепринятой и пользуется особой популярностью среди педагогов-психологов, учителей-дефектологов, работающих с детьми с ЗПР. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с этой классификацией различают четыре вида ЗПР: 1) ЗПР конституционального происхождения (гармонический психофизический инфантилизм); 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.
В зависимости от их соотношения выделяют две группы детей: 1 группа - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре ЗПР сочетается несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; 2 группа - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. При первом варианте наиболее страдает звено контроля, при втором -
звено контроля и программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности [6].
В свою очередь Н.Я. Семаго и М.М. Семаго в подгруппе «задержанное развитие» выделяют варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются замедленным темпом формирования различных характеристик когнитивных и эмоционально-личностных сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющего развития, как «темпово задержанный тип» (гармонический инфантилизм), и «неравномерно задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм) [7]. Этим двум типам развития свойственна несформированность эмоционально-личностной сферы, мало развита произвольная регуляция собственной деятельности, слабость мотивационно-волевой сферы затрудняет их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Эту группу детей мы относим к категории, имеющих слабовыраженные нарушения в психическом развитии. Это дети с минимальными отклонениями в психическом развитии, которые могут обучаться и воспитываться в массовых образовательных учреждениях с учетом своевременной дифференцированной диагностики и организации определенной коррекционно-развивающей работы.
Среди диагнозов других специалистов преобладают: «ММД», «ЗПР соматогенного или конституционального генеза», «дети группы риска по нарушению формирования школьных навыков». По существующему положению, в соответствии с инструкцией по отбору в классы выравнивания, дети с легкой степенью ЗПР (конституционального и соматогенного генеза), у которых имеются слабовыраженные нарушения в развитии познавательной деятельности, могут обучаться в обычных школах [7]. Для нас является существенно важным, мнение С.Г. Шевченко о том, что «как правило, слабовыраженные нарушения у детей дошкольного возраста врачи стараются не замечать, предпочитая их выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации» [12]. Именно это обстоятельство препятствует развертыванию системы коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками в сенситивные периоды развития ведущих видов деятельности. Деструктивное внимание этих «незаметных факторов» на психическое развитие ребенка гораздо опаснее, чем это, кажется на первый взгляд. Без специальной поддержки искажение развития может нарастать, принимая с началом обучения различные формы школьной дезадаптации. Не случайно школьная дезадаптация превратилась в одну из важнейших проблем современной возрастной психологии (Т.Д. Молодцова, Т.В. Ахутина, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина и др.).
В «Основах специальной психологии» (2002) отмечается, что еще в 1966 г. М.С. Певзнер предложила обратиться к проблеме детей с явлениями ЗПР, т.е. детей, не подлежащих направлению во вспомогательные школы (таких детей среди тех, у кого были выявлены подобные нарушения развития, оказалось 50%). Вот что указывают по данной категории детей: «Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания [3].
Положительно, что авторы дают определенные критерии таких слабовыраженных отклонений. В частности, указывают, что для этих детей характерно снижение работоспособности и неустойчивость внимания, более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднении при узнавании предметов, недостаточной продуктивности произвольной памяти, малом объеме и трудности воспроизведения, отставании в развитии всех форм мышления, несформированности основных мыслительных операций. Многие из этих детей страдают дефектами звукопроизношения, для них характерен бедный словарный запас, испытываются трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций [3]. При этом трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточное внимание, незрелость памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы, снижение самоконтроля), так и в операциональном компоненте (нарушения моторики, негрубые речевые нарушения и т.д.) Такие дети могут усваивать общеобразовательные программы при своевременной педагогической поддержке.
На основе анализа результатов современных психолого-педагогических исследований нарушений развития дошкольников профессор У.В. Ульенкова выделяет пять основных групп причин, которые могут обусловить неполноценное психическое развитие ребенка:
1) органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следо-
вательно, препятствующие его своевременному развитию;
2) дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком
общественного опыта;
3) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающей ребенку
возможности посильного «присвоения» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психологического развития, в частности, умственного потенциала;
4) общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному разви-
тию мозга;
5) травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его
функции, а, следовательно, и созревание» [10]. Обобщая все вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы:
1. Анализ сложившихся подходов и классификаций нарушений в развитии детей позволил нам определить, что дошкольники со слабовыраженными нарушениями - это дети с минимальными, парциальными отклонениями в психическом развитии, которые вполне могут обучаться и воспитываться в образовательных учреждениях с учетом проведения своевременной дифференцированной диагностики и организации коррекционно-развивающей работы.
2.Данной категории дошкольников необходим индивидуальный подход к организации пси-холого-коррекционного сопровождения по индивидуальным маршрутам. Для преодоления указанных проблем детям могут быть созданы условия в обычных ДОУ, что приведет к фактическому устранению у детей этой категории временных трудностей в обучении.
3. В современной России ведущими специалистами в области коррекционной педагогики и психологии с опорой на позитивные достижения педологического периода развития психолого-педагогической науки осознается значимость проблем ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии дошкольников и младших школьников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. М.: Школьная пресса, 2003.
3. Практикум по патопсихологии. М.: Москов. гос. университет, 1987.
4. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. № 1. С. 16.
5. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М.: Гном и Д, 2001.
6. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
8. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.О. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения. М.: Айрис-пресс, 2004.
9. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001.
10. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990
11. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М.: МПАБ, 1995.
12. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. № 1.С. 30
