CC BY
1598. Постоева В. А., Шелехов И. Л. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. - Томск: Изд-во ТГПУ, - 2008. - 292 с.
9. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование: материалы междунар. науч.-практ. конф., 18-20 июня 2008 г. (Томск) / под науч. ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. - Томск: ЦНТИ, 2008. - 480 с.
10. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 400 с.
11. Шевцова Е.В. Специфика образования взрослых инвалидов [Электронный ресурс] - М., 2010. - URL: http://cprsob.ru/load/17-1-0-77 (дата обращения: 04.04.2016).
12. Шерудилло Е. А. Дистанционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы регионального центра по дистанционному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья Ивановской области) // Материалы межрегион. науч.-практ. конф. «информатизация образования: опыт и перспективы» «ИТ0-Иваново-2011». 27-28 апр. 2011 г., г. Иваново [Электронный ресурс]. - М., 2010. - URL: http://ito.edu.ru/2011/Ivanovo/III/III-0-11.html (дата обращения: 04.04.2016).
А. Э. Профатилова
Теоретическое обоснование проблемы определения особенностей речевой деятельности у детей с задержкой психического развития
История изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne (1864) и К. Larrain (1871) [цит. по Сухаревой Г. Е., 1965], которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Данной проблеме посвятили свои исследования Т.А. Власова (1973-1976), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г. Демьянов (1970, 1988), В.В. Ковалев (1985), В.В. Лебединский (1985), В.И. Лубовский (1970, 1980), Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001), Г.Е. Сухарева (1974), У.В. Ульенкова (1980, 1990, 1994, 2002) и др. [4].
Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.).
У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста [1; 8].
Психолого-педагогические исследования, проводимые в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубов-ским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др., выявили у детей школьного возраста неустойчивость внимания, недостаточность развития фонема-
212
тического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий [1; 8].
У детей с ЗПР младшего школьного возраста недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность речи этих ребят - несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.
Мышление детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям.
Наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопро-изношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформирован-ность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [6].
Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей (В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина):
• бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;
• существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);
• своеобразное формирование словообразовательной системы языка;
• позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;
• нарушение в формировании монологической речи.
Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи [2; 9; 11].
Развитие связной речи у детей ЗПР - трудный процесс, требующий использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни [5].
Значительные трудности возникают у детей данной категории в речевом оформлении своих действий, отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, что также указывается в работах Г.И. Жарекова (1977). Р.Д. Тригер в своих исследованиях выделяет как одну из особенностей речи этих детей недостаточность у них словообразовательных процессов [12; 13].
Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что их речь носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей [10].
По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме.
В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского и А.Д. Коше-левой и других указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции. Поэтому ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу [7].
Таким образом, теоретическое обоснование проблемы определения особенностей речевой деятельности у детей с задержкой психического развития является основанием для нашего дальнейшего изучения по выбранной теме.
Список литературы
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Междунар. пед. акад., 1994.
2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. - М.: Педагогика, 1984.
3. Капустина Г.М. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.,
1991.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 1997.
5. Коррекционно-развивающее обучение школьников // Сб. нормативных док. / под ред. Л.С. Курнешова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.
7. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 19.
8. Масюк В.Ю. Основы специальной педагогики и психологии. - М., 2004.
9. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. Мачихи-ной В.Ф. - М.: Просвещение, 1987.
10. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Мн., 1989.
11. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород,
1994.
12. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1975. - № 4.1. - С. 29-35.
13. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1989. - № 5. - С. 714.
Н. П. Рудакова, Л. Г. Гроздова
Дефектологическое обследование как один из этапов работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии
Амурской обл.
Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. Усилия государственных органов власти направлены на создание образовательной среды, обеспечивающей доступность и качество образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья.
Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12 2012 № 273 введено следующее определение: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [1,
