CC BY
9
— забезпечення неперфвносп I тривалосп спостфеження за объектом;
— дотримання етапносп розгортання [ розвитку цього процесу,
— забезпечення послщовносп виконання в ах процедур;
— врахування фактор ¡в, що впливають як позитивно, так I негативно;
— гкрвняння вихщно1, про1Уижно1, приюнцевоГ ¡нформаци кожного могаторингового циклу. Отже, складшсть процесу педагопчного самоанал1зу, залежшсть його вщ багатьох
ф'актсрщ вимагае рса.щзацп комплексу педагопчних умов, тобто тако! сукупносп, в якш кожна умова е основою для наступно1, слугуе досягненню одшеГ з послщовних конкретизованих цшей на шляху до загально1 мети.
Перспективы подальших дослщжень полягають у розробщ та експериментальш й пфев1рщ методики решпзацп педагопчних умов формування готовносп майбутшх учитслш до педагопчного самоанал1зу гад часвивчення фахових [ психолого-педагопчних дисциплш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Долженко О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод, пособие / О. В. Долженко, В. Л Шатуновский. - М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.
2. Новейший философский словарь / сост. А. А Грицало. -Минск: Изд. В. М. Скакун, 1998. - 896 с.
3. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
4. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л Ф. Ильичов и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.
5. ФранклВ. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ и нем. / В. Франкл; общ. ред. Л Я. Говмана, Д А Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
6. ЧайкаВ. М. Пщготовка майбутнього вчителя до саморегуляцй педагопчно! д1яльност1: монограф1я/В. М. Чайка; за ред. Г. В. Терещука. -Терношль: ТИПУ, 2006. - 275 с.
УДК 378
Л. В. КОВАЛЬ
П1ДГОТОВКА МАЙБУТШХ УЧИТЕЛ1В ДО ЗАСТОСУВАННЯ
ЗАГААЬНОНАБЧААЬНИХ ТЕХНОАОГШ У ПОЧАТКОВ1Й ШКОА1:
ШТРИХИ КОНЦЕПЦН
У спштгтрозкрита концепщя система дидактико-методш^ноХ тдготовки майбутшх учитежв да застосування загальнонавчальних технологХйу початковш шкот на основг ¿деХ особисгтсно орЬентоваяоХ парадигмы, та з урахуванням. актуальных проблем розвитку сучасноХ професшноХ педагоггчноХосвипи.
Клюют слова: загалънонавчальт технолог1% початкова школа, майбутнг вчитем початковоХ шкож, система дидашшко-метадичноТ подготовки майбутшх учитежв.
Л. В. КОВАЛЬ
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРИМЕНЕНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ШТРИХИ КОНЦЕПЦИИ
В статье представлена концепция системы дидактико-методической подготовки будущих учителей к внедрению общеучебных технологий в начальной школе на основе идей шчностно ориентированной парадигмы и с учетом актуальных проблем развития современного профессионального педагогического образования.
Ключевые слова: общеучебные технологии, начальная школа, будущие учителя начальной школы, система дидактико-методической подготовки будущих учителей.
L. V. KOVAL
PREPARATION OF FUTURE TEACHERS FOR IMPLEMENTATION OF COMMON EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AT PRIMARY SCHOOL
The article deals with the concept of future teacher system preparation in terms of implementation of common educational technologies at primary school on the basis of ideas ofpersonality oriented paradigm and taking into consideration topical problems ofprofessional pedagogical education development.
Keywords: common educational technologies, primary school, future teachers of primary school, system of future primary school teacher preparation.
Сощально-еконошчш змши в Укранй, потреби забезпечения якосп освгга вщповщно до шжиародних впмог, де прюритетним е пщвищення ро.т профеаонтзму та творчих зд1бностей фанвщв, зумовлюють розроблення й реал1защю нових концептуальних гадход1в до пщготовки впчизняних педагопчних кадр ¡в. KpiM високих професшних якостей, вони повинш мати вщповщш особисп зд1бносп до управлшсько1 д1яльносп, налагодження дшових контактов, вмшня жити й прадювати в ¡нформащйному свт, глобальнш шформацшнш мереж11нтернет. Разом з там швидкоплинш змши в екоиомшд, процеси глобалгзацп, що охопили весь CBiT, спричиняють невизначешсгь i слабку прогнозовашсть подш у ртзиих сффах життя. Втрачаетъся щентиф1кащя сталих професш, як короткотривал1 «пакети компетенщй», мутуються. Тимчacobiсть ринку пращ стае моделлю майбутнього [10, с. 27]. По-справжньому ycniuiHHM фах1вець може стати за умови, якщо BiH здшснюе свою ирофесшну д1яльшсть не пльки краще або швидше за ¡нших, а й робить ¡накше, постшно розвиваючи й оновлюючи себе. Саме тому треба перебудовувати педагопчну свщомкть та готувати студент до роботи в умовах жорстко[ конкуренцн.
На таи виклики часу система вищоК педагопчноК освш! реагуе недостатньо д1ево. Реал1зувати завдання, яы стоять перед професшною педагопчною освггою на сучасному erani, стае можливим за умови переходу «вщ парадигми викладання (передач! шформацн, знань) до парадигми навчання (передач! компетенщй - потенщалу до д1яльносп)», що передбачае суб'ект-суб'ектну позищю викладача й студенпв [10, с. 30].
Метою craTTi е обГрунтування концептуальних засад системи дидактико-методично! пщготовки майбутшх учител1в до застосування загальнонавчальних техиологш у початковш школ1 на основ! ще! осоОптсно ор1ентовано1 парадигми з урахуванням актуальнпх проблем розвитку сучасно! проф ссшно! педагопчио! ocBim
BiipiuicHHfl зазначено! ироблеми фунтуетъся на анаиз1 дослщжень Т. Байбари, Н. Ei6iK, О. Eirm, О. Бщи, М.Богдановича, I.Богдановой R.Бондаря, М. Вашуленка, В.Гриньово[, П. Гусака, Н. Клчук, Я. Кодлюк, A. Колом1ець, Н. КузьмшоС, Н. Морзе; О. Пехоти, О. Савченко, С. Скворцов о!, В. Сласть ош на, I. Соколов oi, О. ХижноС, Л. Хомич, Л. Хер ужи та ¡нших науковщв, у яких розкриваються особливосп розвитку педагопчио! i шильно! оиши, а також реального стану пщготовки майбутн1х учител1в у педагопчних вищих навчальних закладах (ВНЗ).
Зокрема, в дослщженш Л. Хомич подаеться исихолого-педагопчна концепщя пщготовки майбутшх учите.niв початков of школи, за якою педагопчиа осв1та, на вщмшу в1д ¡нших титв професшно! пщготовки, передбачае формування спстемних знань про людину як суб'екта осв1тнього процесу, що вюпочае навчання, виховання та розвиток. Ця системшстъ задаеться не спльки включениям вщиовщних диецшшн у навчальний план, сюльки ваею оргашзащею навчання в иедагопчному еуз1. У зв'язку з цим дослщнипя пщходить до розробки зм1сту психолого-педагопчно! пщготовки фах1вщв як комплексно!' профами, що спрямована на розвиток у майбутшх учите л ¡в багатофанносп та гнучкосп мислення, гумашзацп й демократизацп вшцо! школи, формування педагога-дослщника, здатного розвивати особисп сть молодшого школяра [8, с. 127].
У докторсьий дисертацн П. Гусака, присвячешй проблем! диффенцшованого навчання майбутшх учител1в початкових imaciB, роз1фиваеться оргашзащя навчального процесу, що забезпечуе формування власного стилю д1яльносп студента на основ1 врах\вання ixHix ¡ндивщуально-тииолопчнпх особливостей. Заслуговуе на увагу характеристика автором процесу
технолопзацп навчання у ВНЗ. На думку дослщника, щ>ому процесу властив1 д1агносгичшсть, наукова пфедбачувашсгь, вимрювашсть результат, об'ектившсгь оцшки, процесуально-резуньтативна завфшешсгь. Вщповщно технолопзащя навчання в иедагопчному ВНЗ забезиечуеться вибором тако! технологи, яка вщповщае зазначеним рисам [2, с. 11].
1нновацшним шдходом вир1зняеться достдження Л. Хоружи, в якому обгрунтовано концепцию етично[ компетентносп майбуттпх учите.гпв початково1 школи. Науковець зазначае, що етична компетентшсть як ¡нвар1антна характфистика профеайжм д1яльносп, з одного боку, вщображае вщпрацьовану досвщом систему професшних нфм 1 правил повед1нки педагога, а з ¡ншого - е психолого-педагопчним шструментом впливу вчителя на иоведшку та внуфшнш св1т дитини. Етична компетентисть у структур! професшно! компетентносп мае вагоме значения, розширюе професшш можливосп та виявляегься як здатисть в особливий споаб б\дувати педагопчний процес 1 взаемод1яти з уамаучасниками навчально-виховно1 д1яльносп [9, с. 47].
Процес шформатизаци педагопчноК освп~и инщюе вдосконалення методологи I стратеги вибору 31\<исгу. метхщв та оргашзацшних форм навчання, яю вщповщають завданням розвитку сучасного вчителя. У пращ А. Колом1ець обГрунтована необхщшсгь формування шформацпщо! купьтури майбугшх учител1в шд час вивчення р1зних дисциплш, що поля га р. в тому, що змшюе ¡нформацшне забезпечення навчального процесу як у ВНЗ, так 1 в початковш тттко.пт розширюе мфежу ¡нформацшних баз, електронних освшнх I м1жнаукових комушкацш [4, с. 121].
Анаиз дисфтащйних дослщжень з проблеми I ид готовки майбугшх учите л ¡в початково! школи до професшно! д1яльносп дав змогу встановити центральну тенденщю оновлення п дидактико-методичноГ складово!: вщ суб'ект-об'ектжи парадигми, де домшуючим е «озброення» знаниями, виконання сощального замовлення, ор1ентир на профамута жорстко визиачеиий план, прийиятгя викладачем уаа вщиовщальносп на себе, до особиспсно зор1ентовано1 профеайноГ шдготовки, що характфизуеться як сффа духовного сгавроб1тництва, спрямованого не лише назасвоення знань 1 вмшь, а й нарозкритгя внугршшх сил, пстенцшних можливостей, розвиток шформацшжн культури, на самостшне створення ¡нноващйних проект спочаткув навчальному процеа ВНЗ, а ттпм у проф еа йш й Д1 я.пьносп, на самореагазащю та самовдосконалення педагога.
Враховуючи теоретико-методолопчш напрацювання науковщв, ми намагалися створити концепцию дидактико-методично! системи шдготовки майбугшх учгггаив до застосування загальнонавчальних технологий початковоГ одати, основу яко! становлять науков1 шдходи: системний, особиспсно-д1яльшсний, компетентшсний [ технолопчний.
Згщно з системным тдходом дидактико-методичну складову професшно1 педагопчно! осени дощльно розглядати як вщносно цшсну, дниаличну й кфовану систему, де здшснюеться гадготовка майбугшх учите.шв до застосування загальнонавчальних технолопй початково! освгги та яка характфизуеться сукупшстю р1зномаштних метод ¡в. форм, засоб1в 1 технолопй навчання в псдагопчному ВНЗ.
Реалтзатия особистгаю-дгялъшсного тдходу гад час подготовки майбугшх учител1в початково! школи дае змогу, з одного боку, оволодпи системою дидактико-методичних знань, умшь I навичок, без яких неможлива майбутня д1яльшсть, а з ¡ншого - формувати творч1 особистосп з ¡ндивщуальним стилем та активною професшною позищею, що мають втшювати особиспсно-д1яльшсний гадхщ у процеа навчання молодших школяр1в. В умовах впровадження особиспсно-д1яльшсного гадходу в гадготовщ майбугшх учител1в прюритетним е спрямовашсть навчального процесу на формування професшних цшностей, моральних принцигав, особиспсного смислу як найважлив1шо1 ифедумови Гхньси ирофес1йно1 ор1ентащ1, на усвщомпення рол1 технолопзащ1 процесу навчання в початковш шко.ш.
Технолог!чний тд.хтд ми розум1емо як ¡нструментальний зааб, що забезпечуе модфшзащю проф'СС1Йно1 пщготовки майбугшх учиташв з ор1ентащею на запит шкшьно! практики. Його впровадження спрямовуеться на особист! сний та професюнальний розвиток \ саморозвиток особистост! майбугнього фах1вця, сприяе його професшшй 1 сощальн1й мобгпьностт, забезпечуе вщпов1дн1сть сучасним вимогам на осв1тньому ринку працг Обов'язковими ознаками технолопчного пщходу е його реалтщя через педагопчно обфунтовану сукупшсть загальнонавчальних технолопй, яи мають чтсу ироцесуальну
структуру, визначеш умови й етапи !х усшшного впровадження, прогпозоваш результата, що гадлягають ильисномута яюсному ощнюванню.
Компетенттсжй гидмд може бути реалгзований тшьки у процеа виконання конкретним студентом комплексу дш щодо безпосереднього застосування загальнонавчальних технологш у початкор,!й ттткол!. Пщ час впровадження компетентшсного пщходу навчальна д1яльшсть студент набувае доспщницького практико-пфетворювального характеру. Вш скфовуе управлшня навчально-газнавальним процесом на сшвпрацю з1 студентами, д1алопчне навчання й самовдосконалення тих, хто вчить, \ тих, хто навчаеться.
Пщготовка майбугшх учигел1в до застосування загальнонавчальних технологш на засадах компетентного пщходу ствфюе умови для конкурентоспроможносп фах1вщв, Гхньо! сфямованосп в подалышй професшнш д1яльносп форм\вати в молодших школяр1в навчальш компетенцп, що визначаються вимогами Дфжавиого стандарту початков о! загально! освгги.
На зазначених наукових гадходах розроблялися теоретике-методолопчш засади сисгеми пщготовки майбугшх учител1в до застосування загальнонавчальних технологш початков о! осв1ти. При цьому ми врахували те, що до основних досягнень сучасно! початково! школи належать п сфямовяшстъ на гуманнацш та особиспсно-розвивальний харагсгер освтт: реатзащя вар1ативносп методичних систем \ умов д1я.ттьносп: запровадження оновленого змкту й компетентшсного гадходу у визначенш навчальних резупьтато учшв; ствфення нового пщручникового забезпечення; органЬащя мошторинювого дослщження якосп початково! освпи.
На жаль, в ¡снугочш систем! вшцо! педагопчно! освгги особливосп сучасного стану розвитку початковоГ школи недостатньо враховуються. Тому пщ час професшно! пщготовки майбугшх учител1в, на нашу думку, необхщно посилити д1яльшсну, пр акта ко - ор \ ентов ан у складову зм1сту освгги. Як зазначае О. Савченко, нагальною е потреба оновлення змсту пщготовки майбугшх учител1в за принципом цшсносп, системносп та ¡нтефацп; урахування тих процеав, яи визначають Д1яльн1сть сучасно! початков01 школи [5, с. 3]. Кртм того, дослщнипя наголошуе, що на сучасному еташ мае вщбуватися псрсоркнтащя д1яльносп вчителя на багатофункщональну модель, оволодшня якою дозволяе йому самостийно здшснювати виб1р, моделювати, конструювати, проектувати, створювати освггш проекти, яи мають вщповщати потребам учня, буги ефективними та педагопчно виправданими. Под1ляючи цю позищю, ми визначаемо центральним концеитуальним положениям нашого дослщження модфшзащю дидактико-методично! системи пщготовки майбугшх учител1в, що пфедбачае своечасне реапвання на ¡нновацшш процеси, ям вщб\ваються в початковш шиш.
Розкриваючи сутшсть цього концептуального положения, передуам проанал1зуемо р1зш науков1 погляди на проблему сшввщношення дидактичного, методичного й технолог! чн ого компонент у систем! професшно! иедагопчно! пщготовки майбугшх учител1в.
Сшввщношення двдактичного й методичного знания викликае серед науковщв широку дискусю (В. Бонд ар, I. Гребеньов, В. Краевський, В.Монахов, П. Постшков, О.Савченко, Г. Саранцев, А. Хугорський та ¡н.). Зокрема, дослщники процесу навчання користукпъся Тфм1 нами «методика викладання» (М. Бангова, Г. Бельтюкова, О. Бща, М. Богданович, М. Вашуленко та ш.) \ «методика навчання» (Т. Байбара, В. Бовдар, М. Жалдак, Н. 1стомша, Л. Масол, Н. Морзе, 3. Слеикань та ¡и.), при цьому розумшчи характер методики по-р1зному. Одш вщносять и до педагопчноГ науки й називають частковою дидактикою, шюструючи загальнодидактичш иринциии прикладами з ргзних предмет (математики, ¡сгори, природознавства тощо). 1нгш вважають методику сиещальною педагопчною наукою, в яий вирппуютъся завдання навчання й розвитку особистосп чфез зшсг федмета (математика, ¡сгор1я тощо), що е свщченням ¡зольованого вивчення дидактики та методики. У зв'язку з цим Г. Саранцев вщзначае, що сучасний стан педагопчноГ практики може зумовити втрату двдактики як самосгшно! дисциплши, котра е основою методично! науки, осильки методищ проспше побудувати власш теоретичга конструкцп та використсвувати !х на практищ. Кр1м того, на думку вченого, значно ускладнюе фоблему ¡дея про замшу двдактики й методики викладання навчального предмета технолопями, що останшм часом все актившше поширюються [6, с. 32].
Отже, сучасн1 тенденцн реформування системи профес1йно! педагоично1 освгга в 61 к прагматизму, технологтзащ! педагогичного процесу викликаютъ занепокоення, осюльки можугь
призвести до втрати внутр1шньо! едносп педагопчно! науки, роз'еднання и на формал1зовану теор1ю навчання й рецептурну методику викладання основ наук.
Виршення ироблеми сшввщношення дидактики, методики та технологи навчання деяю вчеш вбачаютъ у взаемоузгодженосп р1вшв дидактичного шзнання, функцш дидактики як науки та зв'язив дидактично! науки й освггньо! практики (I. Гребеньов, П. Постшков, Г. Сфанцев та ¡н ). Так, на думку П. Постшкова, у такому контексп щея р1знор1вневосп й функцюнальносп дидактичного знания актуал1зуе проблему самостшносп дидактики як науково! дисцишини, що пфеносить диджтичш поняття на матер1ал конфетного предмета [7, с. 73]. Цю точку зору иодшяе I. Гребеньов, зазначаючи, що дидактику навчальних предметтв ще не створено, хоча про необхщшсть цього йде мова давно. Харжтфно, що в багатьох крашах Свроии в педагопщ дидактика предмета е основною методичною дисциплшою в пщготовщ майбугшх учител1в [1, с. 14].
Водночас щея введения ново! навчально! дисциплши «дидактика предмета» не знаходить широко! шдтримки в сучаснш иедагопщ. Зокрема, В.Краевський I В.Монахов виступають проти об'еднання таких галмей педагопчно! науки, як дидактика та методика, в одну навчальну дисцигшну, я термш «дидактика предмета» називають мовним оф1хом [3, с. 21].
31ставлення ¡снуючих точок зору дае пщстави вважати недощльним вщмову рпд дидактики чи методики на користь технолопй або вщ об'еднання дидактики та методжи в одну навчальну дисциплшу, осюльки на сучасному етага особливо! уваги набувае ¡дея фундаментишацп професшно! педагопчно! освети. Технолопчиий р1вень п1знання, за нашим розумшням, мае бути реал1зованим у межах дидактжо-методично! сисгеми пщготовки майбугшх учиттв иочатково! школи як шструментальний зайб виршення конфетних методичних проблем.
Проведений аналп ироблеми сшввщношення диджтичиого, методичного й технолопчного компонент у систем! професшно! педагопчно! освгги дае пщстави обгрунтовано сформулювати наступну тезу концепцн, в якш технолопчну гадготовку вчител1в початково! школи дощльно розглядати як складне ¡нтефоване утворення, що вщображае яысно нову хфактфистику функщонування дидактико-методично! системи навчання.
Завфшальним концептуальним положениям е м1ркування про те, що результатом модфшзацп дидактико-методично! системи навчання е готовшсть майбугшх учител1в до застосування загальнонавчальних технолопй у иочатковш шко.ш, яка характфизуе певний р1вень розвиткутехнолопчно! комиетентносп.
Осюльки технолопчна компетентшсть у нашому дослщженш е основним фитфнем готовносп майбугшх учител1в початково! школи до застосування загальнонавчальних технолопй, розфиемо зшст цього поняття. У фшософсьюй 1 психолого-пед агопчIйй .штератда готовшсть розглядаеться як базова умова усшшного виконання будь-яко! дшльносп. Ргзш аспекти дослщження где! категорн е об'ектом вивчення фшософш, исихолопв, педагогш. Зм1стова хфакгфистика поняття «готовшсть» висв1тлсна у працях О. Асмолова, С. Максименка, В. Моляка, П. Пфепилищ, С. Руб1 нтптейня, С. Узнадзе та ¡н.; розробщ структури готовносп фисвячега роботи Ф. Гоноболша, В. Кругецького, Н. Кузьмшс! та ¡и.; анашз структурних компонентов I показниюв готовносп до педагопчно! д1яльносп розкриваеться в дослщженнях Г. Балла, А. Дфкача, В. Семиченко, В. Сластьошнаташшихвчених.
Найбшьш рсфоблене поняття готовносп в галуп педагопчно! психологи при висвпленш шлях1е удосконалення процесу вуивсько! пщготовки педагопчних ка/рв (роботи Г. Балла, Ф. Гоноболша, I. Зязюна, Г. Косгюка, Н. Кузьмшо!, С. Максименка, О. Мороза, В. Семиченко та ш), де розфиваютъся два шляхи трактування суп щ>ого поняття: функцюнальний I особиспсний.
У межах функщонального гадходу психолого-педагопчна готовшсть до д1яльносп трактуеться як певний стан иагачних функщй, що забезпечуе високий ршень й ефективносп. На баз1 особиспсного гадходу психолого-педагопчна готовшсть розглядаеться як результат пщготовки до певного виду д1яльносп (О. Генов, М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Моляко, К. Платонов та ¡н.). Воднснас готовгасть як складне сфуктурне угворення загалом може виступати в двох формах: 1) як короткочасна, тимчасова, ситуативна актуалоащя псих1чних сташв, забезпечення психолопчно! можливосп усгашних дш у щй д1яльносп (М. Дьячежо, Л. Кавдибович, Ю. Кисельов); 2) як довготривала, загальна, як набугтя знань, умшь, досвщу, установок [ мотив ¡в д1яльносп (М. Лев1тов, О. Киричук, В. Кругецький та ¡и.).
У науковш л1тфатур1 активно використовуються тж1 термши: «¡нтелектуальна готовшсть», «емощйна готовшсть». «готовшсть до самоосвтг», «готовшсть до навчання у школг». При цьому часто поняття «готовшсть» ототожнюютъ з поняттям «шдготовка», що вважаеться некоректним, осюльки пщготовку слщ вважати процесом, який забезпечуе готовшсть особистосп до певного виду д1 я ль но сл.
Процес формування готовносп у психолого-педагопчних дослщженнях висрпт.пюеться по-р1зному, проте спшьним е те, що вш розглядаеться як часгина професшно! шдгстовки майбугнього вчителя, як ¡нтегральне, багатоасиектне утворення, що охоплюе низку компонент, адекватних вимогам, умовам тазм1сту д1яльносп.
Узагальнюючи зазначене вище, ми визначаемо готовшсть майбутшх учител1в до застосування загальнонавчальних технолопй у початковш школ1 як ¡нтефовану особиспсну яюсть, що характеризус певиий р1вень розвитку технолопчноК компетентности взаемод1я компонент ят забезпечуе оволодшня технолопчно-проектувальиими вмишями з метою оргашзацп технолог! чн ого процесу навчання.
Пщсумовуючи, зазначимо, що найважлившими концептуальними засадами системи диджтико-методично1 гадготовки майбутшх учител1в до застосування загальнонавчальних технолоп й у початковш шиш визначено:
- модфшзащю дидактико-методично! системи навчання, яка пфедбачае своечасне реагування на шновацшш процеси, що вщбуваються в початковш школг
- впровадження технолопчноГ пщготовки майбутшх фах1вщв як складного ¡нтефованого утворення, що вщображае яысно нову характфистику функщонування диджтико-методичноГ системи навчання;
- готовшсть майбутшх учите л1в до застосування загальнонавчальних технолопй початково1 освп~и, яка харжтфизуе певний ршень технолопчно1 компетентносп та е результатом модфшзщп дидактико-методично! системи навчання.
На пфспективу илануемо роз!фити процес формування технолопчио! компетентносп майбутшх учител1в початков 01 школи, що е одшею з актуальних проблем розвитку сучасно! професшно 1 педагопчно1 освтг
Л1ТЕРАТУРА
1. Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения / ИВ. Гребенев // Педагогика. - 2003. -№ 1. - С. 14-20.
2. Гусак П. М. Пщготовка вчителя: технолопчш аспекта: монограф ¡я / П. М. Гусак. - Луцьк: Ред.-вид. вщдш«Вежа» Волинського державного ушверситету ¡меш Лес1 Украшки, 1999. - 278 с.
3. Краевский В. В. Заметки на полях статьи И В. Гребенева «Дидактика предмета и методика обучения» / В. В. Краевский, В. М. Монахов // Педагогика. - 2003. - № 1. - С. 20-21.
4. Колом1ець А. М. 1нформацшна культура вчителя початкових клас1в: монограф1я / А. М. Колом1ець. -Вшниця: ВДПУ, 2007. - 397 с.
5. Савченко О. Я. Удосконалення професшно! пщготовки майбутшх учитехив початкових клаЫв / О. Я. Савченко //Початков а школа - 2001. -№ 7. - С. 1^1.
6. Саранцев Г. И. Методическая система обучения предмету как объект исследования / Г. И. Саранцев // Педагогика. - 2005. - № 2. - С. 30-36.
7. Постников П Г. Соотношение дидактического, методического и технологического компонентов в профессиональном поведении учителя истории / ИГ. Постников // Педагогика. - 2003. - № 1. - С. 71-79.
8. Хомич Л О. Професшно-педагопчна шдготовка вчителя початкових клас1в: монограф1я / Л О. Хомич. - К.: Мапстр-Э, 1998. - 200 с.
9. Хоружа Л Л Етична компетентшсть майбутнього вчителя початкових клас1в: теор1я 1 практика: монограф1я/ Л Л Хоружа. - К., 2003. - 318 с.
Ю.Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д Шадриков // Высшее образование сегодня - 2004. - № 8. - С. 26-31.
