CC BY
26
УДК 378.1
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ МОДЕЛИ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАЗОВЫХ КАФЕДР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА*
В статье поднимается проблема обоснования моделей научно-методического сопровождения деятельности базовых кафедр педагогического университета. Указываются основные направления деятельности базовых кафедр, обоснована необходимость пересмотра существующей практики научно-методической работы школы в условиях модернизации общего и высшего педагогического образования. На основе анализа публикаций определены ключевые принципы, этапы и функции научно-методического сопровождения, представлена сравнительная характеристика кластерной и коллаборативной моделей научно-методического сопровождения деятельности базовых кафедр педагогического университета.
Ключевые слова: научно-методическая работа, непрерывное профессиональное образование, модели научно-методического сопровождения, профессиональная компетентность педагогов, базовая кафедра.
В современных условиях особую значимость приобретает непрерывное профессиональное развитие педагога, обеспечивающее его готовность работать в формирующейся новой культурной и трудовой реальности. Необходимость непрерывного профессионального развития также обусловлена сегодня процессом модернизации образования, который привел к расширению спектра трудовых функций [1]. С другой стороны, этот же процесс явился причиной более жесткой регламентации педагогической деятельности посредством ее стандартизации.
Методическая деятельность педагогов традиционно рассматривается как основное средство их профессионального развития. Информирование педагогов об установленных нормативными документами новых требованиях к педагогической деятельности является, безусловно, важным ориентиром в обеспечении ее качества, но оставляет открытыми вопросы о способах определения соответствия этим требованиям и достижения обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте и Профессиональном стандарте педагога результатов. Кроме этого, основные затруднения у педагогов возникают при организации образовательного процесса с учетом новых требований, что определяет необходимость адресной методической помощи, направленной на решение практических задач в конкретном образовательном учреждении.
Освоение педагогами новых ролей и профессиональных позиций [2] диктует необходимость организации внутрифирменного обучения. Как указывают О. Е. Лебедева,
Ю. Б. Дроботенко, Н. С. Макарова Yu. B. Drobotenko, N. S. Makarova
PERSPECTIVE MODELS OF SCIENTIFIC-METHODICAL SUPPORT
OF THE ACTIVITY OF UNIVERSITY-SUPERVISED BASIC CHAIR AT SCHOOL
The problem of identifying and proving the models of scientific-methodical support of the activity of university-supervised basic chairs at schools is discussed in the article. The authors show the main directions of the activity of university-supervised basic chairs at schools as well as explain the necessity to reconsider the established practice of scientific-methodical work at school in the conditions of school and University education modernization. The key principles, stages and functions of scientific-methodical support; comparative characteristics of cluster-based and collaboration-based models of scientific-methodical support of the activity of university-supervised basic chairs at schools are presented in the article with the help of publications analysis.
Keywords: scientific-methodical work, continuing professional education, models of scientific-methodical support, teachers' professional competence, University-supervised basic chair at school.
О. В. Акулова, С. А. Писарева, внутрифирменное обучение предполагает организацию процесса обучения педагогов непосредственно на рабочем месте, в образовательном учреждении. Исследователи подчеркивают, что внутрифирменное обучение ориентировано на задачи школы, интересы и затруднения конкретных педагогов, что позволяет своевременно разрешать и, возможно, предупреждать ухудшение качества образовательного процесса и его результата. Одновременно подобный вид повышения квалификации способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию самих учителей [3, с. 45]. Внутрифирменное обучение обеспечивает дифференцированный и индивидуальный подход к методическому сопровождению педагогов-практиков посредством предоставления им возможности определения маршрута и режима занятий, а также выбора необходимого содержания образования.
Однако такой формат работы часто оказывается материально затратным для образовательного учреждения. Помимо этого, без соответствующего научно-методического сопровождения качество внутрифирменного обучения может оказаться не на том уровне, который предполагалось достичь с его помощью; полученный в процессе внутрифирменного обучения опыт и сформированные компетенции могут оказаться невостребованными, т. к. педагоги часто самостоятельно определяют собственные профессиональные «дефициты», не соотнося их с запросами конкретного образовательного учреждения.
* Исследование проведено при финансовой поддержке Минобрнауки России (проект 27.168.2016/ НМ)
Современные исследователи профессионального развития педагогов (М. Н. Певзнер, М. М. Поташник и др.) отмечают, что помимо традиционных форм последипломного обучения учителям необходима система научно-методического сопровождения их деятельности на местах, предполагающая освоение новых профессионально-личностных траекторий [4].
Сегодня получает развитие практика организации базовых кафедр педагогического вуза в учреждениях общего образования как нового формата сотрудничества между вузом и школой, обеспечивающего соответствующее научно-методическое сопровождение деятельности школы. Важным аспектом такого формата является научно-методическое сопровождение деятельности учителя, представляющее собой комплекс взаимосвязанных целенаправленных действий, мероприятий, направленных на оказание всесторонней помощи учителю в решении возникающих затруднений, способствующих его развитию и самоопределению на протяжении всей его профессиональной деятельности.
В качестве преимуществ организации сопровождения научно-методической работы педагогов в рамках работы базовой кафедры можно назвать следующие возможности:
- оформление передового педагогического опыта, выявление и распространение лучших педагогических практик;
- знакомство с достижениями психолого-педагогической науки и поиск теоретических ответов на актуальные вопросы практики;
- обсуждение профессиональных затруднений с коллегами из вуза;
- получение индивидуальных консультаций по разным вопросам педагогической деятельности и профессионального развития;
- разработка совместных образовательных и педагогических проектов;
- включение учителя в инновационную и грантовую деятельность сотрудников базовых кафедр вуза;
- включение учителя в научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную деятельность.
Указанный перечень возможностей не является исчерпывающим, в зависимости от контекста, в котором осуществляется взаимодействие, он может быть расширен. Основными принципами организации научно-методического сопровождения деятельности базовой кафедры педагогического вуза в школе можно обозначить:
1. Практикоориентированность, подразумевающую, во-первых, необходимость учета проблем и затруднений конкретных учителей при осуществлении их профессиональной деятельности; во-вторых, учета потребностей всего образовательного учреждения.
2. Системность, раскрывающуюся в целостном представлении целей, задач, форм и методов сотрудничества между учителями школы и преподавателями педагогического вуза.
3. Систематичность и последовательность осуществляемых действий.
4. Творческий характер, способствующий гибкой нелинейной организации данного процесса.
5. Единство теории и практики при осуществлении данного процесса.
Поиск моделей научно-методического сопровождения деятельности базовой кафедры педагогического университета в школе привел к интеграции традиционных форм взаимодействия на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и их постоянного сотрудничества со специалистами вузов [4].
Обобщенная модель системы научно-методического сопровождения является упрощенным подобием реального объекта и представляет собой описание системы, отображающей совокупность взаимосвязанных компонентов (рефлексивного, смыслотворческого, проектировочного), обладающих собственными качествами и образующих целостность, обеспечивающую пробуждение внутреннего мира учителя, оказания ему помощи в определении восходящего вектора самоизменения и поддержки в решении профессиональных задач.
Выделим условия, обеспечивающие эффективность реализации моделей научно-методического сопровождения деятельности базовых кафедр:
- включение учителя в событийные общности, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие;
- направленность сотрудничества на содействие развитию профессиональной идентичности учителя в процессе принятия и освоения профессиональных ценностей;
- использование возможностей гуманитарной экспертизы как ведущего способа оценки достижений в деятельности педагогического коллектива школы;
- совершенствование механизмов управления базовой кафедрой, направленных на мотивацию профессионального роста педагогов: психологических (система вызовов; рейтинговая накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство).
Исходя из этого, можно выделить две основные модели научно-методического сопровождения деятельности базовой кафедры педагогического университета в школе - кластерную и коллаборативную.
Кластерная модель научно-методического сопровождения строится на кластерном анализе проблем и затруднений педагогов в процессе осуществления ими профессиональной деятельности. Кластеры в данном случае рассматриваются как группы близких по определенным характеристикам проблем и затруднений. Можно выделить следующие кластеры проблем и затруднений: личностный, теоретический, практический. В рамках базовой кафедры определение затруднений осуществляется в ходе совместной экспертной и аналитической деятельности работы ученых и практиков. Наше исследование показало, что в ходе работы базовых кафедр в школах г. Омска и Омской области на первый план вышли компетенции педагогов, связанные с обеспечением тьюторского сопровождения индивидуального развития школьников, имеющих особые образовательные потребности, а также с готовностью учителя к супервизии [5]. Это можно объяснить тем, что для педагогического университета, который заинтересован в развитии школы как площадки для прохождения студентами практики, важно наличие в регионе инновационных образовательных практик для
76
Гуманитарные исследования • 2016 • № 4 (13)
освоения студентами того нового содержания профессиональной деятельности, которое заложено в профессиональном стандарте.
На основе выделенных кластеров составляется профиль «дефицитных» компетенций учителя определенного образовательного учреждения. Профиль позволяет в сжатые сроки определить те компетенции, которыми должен обладать учитель для выполнения того или иного вида деятельности. Профиль служит основой для определения ключевых направлений научно-методической работы в рамках базовой кафедры. В последующем профиль становится средством мониторинга достижений в профессиональном развитии учителя. Наличие такого инструментария позволяет судить с одной стороны, об успешности проведенной научно-методической работы, с другой стороны, об уровне сформированности компетенций педагогов.
Коллаборативная модель научно-методического сопровождения опирается на понятие коллаборация (англ. -collaboration), которое означает особый подход к взаимодействию, предполагающий совместную работу групп учителей и преподавателей вуза по решению проблемы, выполнению функции или созданию продукта, причем в таком варианте сотрудничества обязательным является наличие общей цели, в ходе достижения которой происходит обмен знаниями, обучение участников на опыте друг друга и достижение единства позиций по ключевым вопросам. Коллаборативная модель строится на идее о том, что в ходе общения педагогов и преподавателей вуза новые знания, профессиональные умения приобретаются через активный совместный поиск информации, обсуждение и выявление смыслов и ценностей. В рамках коллаборации наиболее распространены такие формы методической работы, как проектный семинар и научное консультирование [6].
Коллаборативная модель предполагает, что методическая работа по своей сути имеет социальных характер, так как является деятельностью, в которой участники взаимодействуют, общаются друг с другом, и весь процесс осуществляется посредством общения. В рамках данной модели структурной единицей научно-методической деятельности школы становится не традиционное методическое объединение педагогов, а коллаборативная группа, т. е. группа, в которой каждый педагог способен понимать меру собственной ответственности за общее дело. Успех здесь напрямую зависит от умения всех участников создать атмосферу, которая позволяет почувствовать себя свободно, действовать творчески, быть личностью в процессе обучения. Укажем две значимые особенности создания колла-боративной модели в условиях базовой кафедры.
С одной стороны, основой коллаборации выступают отношения между всеми участниками, построенные на основе доверия, уважения и признания способностей и личного вклада в общее дело каждого из членов группы. Для этого необходимо работать над установлением единства взглядов на какие-либо проблемы, что делает возможным принятие всей группой общих целей или одних
и тех же идей. С другой стороны, коллаборативная группа может рассматриваться как сообщество педагогов, в котором идеи рождаются на основе споров и обсуждений, т. е. посредством интерактивного взаимодействия. Такое построение работы дает возможность каждому участнику выступать в роли субъекта деятельности. Именно этот подход способствует развитию мотивации к методической работе.
Подводя итоги, отметим, что результатом реализации в практике каждой из этих моделей должно стать не просто совершенствование научно-методической работы школы, а ее переориентация на современные цели модернизации общего образования, достижение которых невозможно без модернизации системы подготовки педагогических кадров. Инициатива педагогического вуза в деле построения и развития сети базовых кафедр создает условия для возникновения в школе образовательных практик, устремленных в будущее. Только в такой школе студенты педагогического вуза смогут в реальной обстановке подготовиться к решению профессиональных задач завтрашнего дня.
1. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550), 2013. URL: http:// rg.ru/ 2013/ 12/ 18/ pedagog-dok.html (дата обращения: 10.12.2016).
2. Изменения в профессиональной деятельности педагога в контексте новой трудовой реальности: коллектив. моногр. / под общ. ред. Н. В. Чекалевой. Омск: Литера, 2015. 228 с.
3. Организация внутришкольного контроля за учебным процессом в условиях модернизации образования: материалы разработки проекта / сост. О. Е. Лебедев, О. В. Акулова, С. А. Писарева. СПб.: Обществ. ин-т развития шк., 2004. 114 с.
4. Лебедева И. В., Арифулина Р. У. Научно-методическое сопровождение процесса создания инновационной среды школы // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 8. С. 339-343.
5. Синицына Г. П. Возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. URL: https:// science-education.ru/ ru/ article/ view?id=21663 (дата обращения: 17.12.2016).
6. Дука Н. А. Формы организации взаимодействия базовой кафедры педагогического университета и общеобразовательной организации // Интернет-журнал «Мир науки». 2016. Т. 4. № 4. URL: http:// mir-nauki.com/ PDF/ 41PDMN416. pdf (дата обращения: 17.12.2016).
© Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С., 2016
