CC BY
22
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 7-22. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 2 (91). P. 7-22.
Научная статья УДК 372.851
doi: 10.24412/2224-0772-2023-91-7-22
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛ С НИЗКИМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕЗУЛЬТАТАМИ
И. В. Осокин
Игорь Владимирович Осокин1, Лариса Олеговна Володина2
1 Вологодский институт развития образования, Вологда, Россия
2 Вологодский государственный университет, Вологодский научный центр Российской академии образования, Вологда, Россия
1 osokiniv@viro.edu.ru
2 volodina-l@mail.ru
Аннотация. В статье представлены процесс и результаты персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителей школ с низкими образовательными результатами на материале работы с педагогами Вологодской области, раскрыты особенности среды и контингента обучающихся школ с низкими образовательными результатами, представлены основные аспекты и компетенции, обеспечивающие резильентность учителя (предметная, методическая, психолого-педагогическая, коммуникативная, цифровая, «гибкие» навыки). Предложен подход к разработке индивидуальных образовательных маршрутов, приведен сравнительный анализ результатов самодиагностики профессиональных компетенций учителей, а также образовательных достижений их
© Осокин И. В., Володина Л. О., 2023
Л.О.Володина
обучающихся до и после реализации персонифицированного сопровождения, подтверждающий эффективность реализуемых мероприятий.
Ключевые слова: персонифицированное сопровождение развития профессиональных компетенций учителей, школа с низкими образовательными результатами, индивидуальный образовательный маршрут, профессиональные компетенции учителей, академическая резильент-ность учителя
Для цитирования: Осокин И. В., Володина Л. О. Персонифицированное сопровождение развития профессиональных компетенций учителей школ с низкими образовательными результатами // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 2 (91). С. 7-22. аок10.24412/2224-0772-2023-91-7-22.
Original article
PERSONALIZED SUPPORT FOR THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS OF SCHOOLS WITH LOW EDUCATIONAL RESULTS
Igor V. Osokin1, Larisa O. Volodina2
1 Vologda Institute of Education Development, Vologda, Russia
2 Vologda State University, Vologda Research Center of the Russian Academy of Education, Vologda, Russia
1 osokiniv@viro.edu.ru
2 volodina-l@mail.ru
Abstract. The article presents the process and results of personalized support for the development of professional competencies of teachers of schools with low educational results based on the material of work with teachers of the Vologda oblast, reveals the features of the environment and the contingent of students of schools with low educational results, presents the main aspects and competencies that ensure the teacher's resilience (subject, methodological, psychological-pedagogical, communicative, digital, "flexible" skills). An approach to the development of individual educational routes is proposed, a comparative analysis of the results of self-diagnosis of teachers' professional competencies, as well as the educational achievements of their students before and after the implementation of personalized support is given, confirming the effectiveness of the implemented measures.
Keywords: personalized support for the development of professional competencies of teachers, a school with low educational results, an individual educational route, professional competencies of teachers, academic resistance of teachers
For citation: Osokin I. V., Volodina L. O. Personalized support for the development of professional competencies of teachers of schools with low educational results // Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(2):7-22.(In Russ.). doi: https://doi.org/ 10.24412/2224-0772-2023-91-7-22.
Введение
Постановка проблемы
В последние годы в отечественной и зарубежной научной литературе все больше внимания уделяется проблеме школ с низкими образовательными результатами (далее — ШНОР). Актуальным данное направление является и для государственной образовательной политики, поскольку отвечает одной из приоритетных целей национального проекта «Образование» — вхождению Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования.
С 2020 года ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования» реализует федеральный проект адресной методической поддержки ШНОР. На уровне большинства субъектов Российской Федерации решаются аналогичные задачи. Так, в Вологодской области с 2017 года ведется работа в рамках проекта повышения качества образования в ШНОР (далее — Проект), главной задачей которого является обеспечение профессионального развития педагогических и руководящих кадров учителей данных школ.
Актуальность основной задачи Проекта обосновывается результатами различных исследований [1; 4; 5; 7], в рамках которых обнаружена взаимосвязь между образовательными результатами и социальным благополучием обучающихся (социально-экономический статус семьи, образовательный уровень и заинтересованность родителей в общении со школой), территориальным расположением (факторы транспортной доступности, социально-экономического положения, развитости инфраструктуры, численности проживающих в населенном пункте), статусом школы (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, с одной стороны, и обычные общеобразовательные школы, вечерние школы и школы для детей с ограниченными возможностями здоровья — с другой), материально-техническим, финансовым и кадровым обеспечением.
Во многих работах обосновано, что профессиональные качества преподавателя являются главным фактором, определяющим достижения учащихся на уровне школы [10; 11; 14]. Данный вопрос рассматривается в рамках изучения понятия резильентности, актуального для последних международных исследований, которое различными учеными применяется к разным субъектам образовательного процесса: школьникам из
семей с низкими экономическими, образовательными и культурными ресурсами, достигающим наиболее высоких результатов [12; 15], собственно школам [13].
В отечественной науке только в последнее десятилетие общее понятие резильентности связывается с феноменом резильентности учителя. Так, Н. И. Постникова в своей работе выдвигает идею, согласно которой резильентная школа представляет собой совокупность резильент-ных учителей [8], В. Л. Виноградов и О. В. Шатунова изучают феномен педагогической резильентности [3], а Ф. И. Валиева, А. А. Муравьева и О. Н. Олейникова рассматривают резильентность педагога как мета-компетенцию, как способность к быстрой адаптации в непредсказуемых и неблагоприятных ситуациях [2; 6].
Однако вопрос резильентности учителя с позиции умения обеспечить решение проблемы низких образовательных достижений обучающихся в настоящее время в литературе не представлен. Между тем педагог, работающий в ШНОР, должен обладать определенными профессиональными качествами, чтобы помочь ребенку справиться с факторами, оказывающими влияние на учебные достижения последнего.
В соответствии со всем многообразием факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся, условий реализации государственной политики в области образования, ускоряющихся темпов развития жизни и общества, универсальной программы профессионального развития учителя ШНОР существовать не может. Для каждого педагога в такой ситуации необходимо разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут (далее — ИОМ), трансформируя его профессиональное развитие в непрерывный процесс.
С учетом этого была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителей ШНОР?
Целью исследования явилось выявление теоретико-методологических, научно-методических основ персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителей ШНОР и построение модели этого процесса.
Предмет исследования — процесс персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителей ШНОР.
Задачи исследования: 1. Выявить профессиональные и психолого-пе-
дагогические особенности учителей, работающих в ШНОР. 2. Раскрыть сущность персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителя ШНОР. 3. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителя ШНОР.
Методология и методы исследования, обзор научной литературы по проблеме. В исследовании применялись общенаучные методы эмпирического и теоретического познания, а также методы обобщения, аналогии и сравнения. К специальным методам можно отнести статистические методы регрессионного анализа с использованием программы обработки статистических данных SPSS for Windows.
Одним из источников для выводов явились результаты опроса 334 учителей всех 111 школ — участниц регионального стратегического проекта повышения качества образования в ШНОР в 2020 году.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
— на философском уровне: акмеологический подход (А. А. Бодалев, Я. А. Ветрова, А. А. Деркач и др.), рассматривающий учителя ШНОР как субъекта профессионального развития в позиции стремления к самосовершенствованию профессиональных компетенций, составляющих его академическую резильентность;
— на общенаучном уровне: модульно-компетентностный подход (A. A. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.), предполагающий в рамках персонифицированного сопровождения учителей ШНОР создание модулей, направленных на развитие профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для формирования академической резильентности;
— на конкретно-методологическом уровне: контекстный подход (А. А. Вербицкий, А. Ю. Косникова, В. В. Сериков и др.), в рамках которого подразумевается отражение в содержании вариативных образовательных модулей условий, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя ШНОР; идеи персонификации и персонализации как принципов построения образования на основе мобилизации внутренних личностных ресурсов обучающихся (В. В. Агеев, Т. Э. Галкина, A. B. Петровский и др.); результаты исследования проблем резильентности и особенностей функционирования ШНОР (Н. В. Бысик, И. С. Денисенко, Д. Ф. Ильясов, М. А. Пинская и др.);
— на технологическом уровне: системно-квалитативный подход и ра-
боты по проблемам оценки образовательных достижений, мониторинга, управления образовательным процессом (В. А. Болотов, Г. С. Ковалева, О. А. Решетникова и др.), которые позволяют реализовать системный мониторинг уровня развития компетенций педагогических кадров, а также качества реализации программ повышения квалификации учителей.
Результаты исследования, обсуждение. На основе анализа научной литературы и результатов регрессионного анализа полученных данных, характеризующих функционирование ШНОР Вологодской области, выделены группы факторов, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся. К первой группе были отнесены факторы, связанные с ресурсным обеспечением школы. Среди них — доля учителей с высшей квалификационной категорией; доля учителей без квалификационной категории. Вторая группа факторов представлена особенностями осуществления образовательного процесса (доля обучающихся, принимавших участие в региональных и всероссийских олимпиадах за последние три года; наличие у школы статуса лицея, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов). К третьей группе факторов нами отнесены характеристики социального благополучия обучающихся, среди которых — доля обучающихся из семей, где один или оба родителя имеют высшее образование; доля обучающихся, состоящих на учете в подразделениях УМВД, КДН и ЗП; доля обучающихся из семей, сменивших место жительства.
Нельзя не отметить негативную роль и таких особенностей функционирования отдельных групп ШНОР:
— ресурсное обеспечение — наличие в 45 (из 111) ШНОР более половины учителей пенсионного возраста; в 27 (24,3%) ШНОР доля учителей с высшим педагогическим образованием находилась в пределах 36,4-70%; в 22 (19,8%) ШНОР работало только 37,5-70% педагогических работников, имеющих высшую и (или) первую квалификационную категорию; в 27 (24,3%) ШНОР отсутствовали специалисты психолого-педагогической службы (психологи, логопеды, социальные педагоги, дефектологи) при наличии детей с особыми образовательными потребностями в данных школах;
— социальное благополучие обучающихся — в 25 (22,5%) ШНОР более 10% обучающихся с ОВЗ, в 7 (6,3%) — более 10% обучающихся состояли на внутришкольном учете, в 3 (2,7%) — более 5% детей состояли на учете в подразделениях УМВД, в 4 (3,6%) — более 5% детей были на
учете в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. В 35 (31,5%) ШНОР более 30% обучающихся воспитывались в многодетных семьях, в 33 (29,7%) — более 30% школьников из неполных семей. Оба родителя являлись безработными более чем у 10% детей в 15 (13,5%) ШНОР, оба родителя не имели высшего образования более чем у 70% детей в 70 (63,1%) ШНОР.
Также был проанализирован уровень развития профессиональных компетенций учителей ШНОР, фиксируемый по данным диагностических процедур. По результатам самодиагностики было установлено, что у педагогов наиболее развита коммуникативная компетенция (82,6%), далее идут предметная (73,7%), методическая (68,3%) компетенции, «гибкие» навыки (63,2%), цифровая (62,0%) и психолого-педагогическая (55,1%) компетенции (рис. 1).
Предметная компетенция
Рисунок 1. Компетентностный портрет учителя ШНОР Вологодской области по результатам самодиагностики
Достижение высокого уровня указанных профессиональных компетенций, как можно предположить, служит предпосылкой сформиро-ванности академической резильентности учителя ШНОР, под которой в исследовании понимается способность учителя к обеспечению требуемых образовательных результатов, несмотря на наличие всевозможных неблагоприятных условий, которые, как правило, характерны для ШНОР.
Таким образом, процесс развития профессиональных компетенций учителя ШНОР определяется совокупностью факторов, оказывающих
влияние на их готовность к обеспечению образовательных достижений обучающихся, особенностями функционирования конкретной ШНОР, сложившимися профессиональными стереотипами педагога, а также исходным уровнем развития его профессиональных компетенций. Все это востребует персонифицированный подход к сопровождению его профессионального роста в процессе повышения квалификации.
Обучение при этом может быть организовано по модульному принципу, где каждый модуль обеспечивает освоение теоретических знаний и практических умений, создает личностно развивающую ситуацию, актуализирующую готовность учителя работать в «проблемной» среде, ведет в конечном счете к развитию соответствующей компетенции.
Каждый модуль ставит перед слушателями образовательные цели в виде описания «прироста» в сфере «дефицитных» компетенций; межпредметные учебные задания на стыке дидактики, методики, психологии; образцы успешного опыта коллег из ШНОР; предлагает диагностический инструментарий для самооценки собственного роста.
Решение о включении соответствующих модулей в ИОМ конкретного учителя ШНОР принимается с учетом диагностики его профессиональных компетенций. Как правило, педагоги с высоким уровнем развития соответствующей профессиональной компетенции рассматривались как функционально грамотные и привлекались к участию только в общих мероприятиях, рекомендуемых для всех разновидностей ИОМ, или даже выступали в качестве наставников для других участников предложенной системы повышения квалификации.
В нашем опыте по результатам предварительных диагностических процедур в освоении дополнительных профессиональных программ посредством ИОМ, построенных в соответствии с указанной выше логикой, приняли участие все (100%) учителя русского языка и математики ШНОР Вологодской области. Приоритеты их подготовки были распределены следующим образом: над развитием своей психолого-педагогической компетенции работали 150 (44,9%) человек, коммуникативной компетенции — 58 (17,4%) человек, над усовершенствованием «гибких» навыков — 123 (36,8%) человека, цифровой компетенции — 127 (38,0%) человек. Дальнейшая дифференциация в соответствии с факторами, оказывающими влияние на образовательные достижения обучающихся ШНОР, осуществлялась в рамках практического применения навыков, полученных на курсах повышения квалификации
в рамках менторского сопровождения учителей.
Важным условием персонифицированного сопровождения учителей ШНОР в процессе прохождения ими повышения квалификации было отслеживание того, как преодолевались ими выявленные «дефициты» в сформированности компетенций, развивалась их мотивационная готовность подняться на более высокий уровень профессионального развития; расширялась осведомленность о новейших достижениях дидактики и частных методик в условиях цифровой трансформации образования.
Обобщая результаты проведенного инновационного поиска, можно представить опробованную нами методику персонифицированного сопровождения развития профессиональных компетенций учителей ШНОР. Данная методика включает: диагностику профессиональных затруднений учителей ШНОР (аналитический этап); согласование с ними приоритетного направления профессионального роста и построение содержания ИОМ, проектирование образовательных результатов для каждого из реализуемых модулей (проектно-прогностический этап); изучение эффективных педагогических идей и технологий, овладение новым опытом, обновление своих рабочих методик (практический этап); применение новых методик в условиях реальной образовательной среды ШНОР (этап посткурсового сопровождения).
В свою очередь, на практическом этапе персонифицированного сопровождения каждая дополнительная профессиональная программа (далее — ДПП) реализовывалась в рамках трех последовательных этапов, различавшихся сложностью предлагаемого к изучению материала. При этом участниками первого этапа реализации ДПП являлись учителя, имеющие низкий уровень сформированности соответствующей профессиональной компетенции. На втором этапе к ним присоединялись педагоги со средним уровнем развития компетенции. Нестандартные задания третьего этапа выполняли все учителя ШНОР.
На первом этапе реализации ДПП достигалась цель формирования у педагогов теоретических знаний, необходимых им для успешной работы в условиях ШНОР,— о метапредметных и предметных результатах обучения, показателях объективной оценки знаний, критериальном подходе к оценке образовательных результатов, методиках формирования различных видов грамотности обучающихся, об особенностях психофизического развития детей различных нозологий, о специфике
условий, форм, технологий, методов и средств обучения детей с особыми образовательными потребностями, об индивидуальном и дифференцированном подходе к обучению детей с ОВЗ, о методах педагогической диагностики индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем обучающихся с ОВЗ, технологиях открытого образования, приемах прикладного анализа поведения, способах и методах решения конфликтных ситуаций, сущности, содержании и методах восстановительного подхода к решению конфликтов, средствах и формах эффективной коммуникации (техники публичных выступлений, виды слушания, вербальные и невербальные средства общения), применении цифровых инструментов в образовательном процессе.
На втором этапе реализации ДПП образовательный процесс ориентирован на применение полученных знаний в рамках выполнения профессионально ориентированных заданий, проектов, учебных практик. Преобладающей формой организации занятий на данном этапе являлась практическая работа, в ходе которой учителям предлагалось решение педагогических ситуаций (кейсов), связанных со спецификой профессиональной деятельности педагогов в ШНОР. В кейсах были представлены проблемы, касающиеся применения полученных знаний об особенностях развития детей с особыми образовательными потребностями, учета данных особенностей в разработке индивидуальных программ развития, а также специфики взаимодействия с такими детьми, с целью эффективной организации образовательного процесса в ШНОР.
Образовательной целью третьего этапа реализации ДПП являлась подготовка учителей к использованию приобретенных знаний, умений и навыков в практической деятельности в форме решения педагогических ситуаций из собственной профессиональной деятельности. Таким образом, возможные проблемы, с которыми может встретиться учитель ШНОР, на данном этапе конкретизировались до уровня той школы, представителем которой он являлся. Опыт, приобретаемый в процессе профессионального развития, преобразовывался от уровня теоретического осмысления через практическое применение в типичных ситуациях до актуализации в решении реальной нестандартной ситуации.
В рамках реализации ДПП, помимо традиционных, особое внимание уделяется практико-ориентированным технологиям — тренинги, деловые игры, имитационное моделирование профессиональной деятельности, контекстное обучение и проч. Содержание таких занятий отражает
специфику деятельности учителей ШНОР: анализ причин академических неудач у учащихся различных типологических групп; освоение современных смешанных методов и форм обучения; использование в учебном процессе открытых электронных образовательных ресурсов; установление контактов с коллегами, социальными партнерами, родителями и обучающимися; использование психологических приемов самоорганизации при неблагоприятных условиях работы (волевая саморегуляция, тайм-менеджмент; разрешение конфликтных ситуаций между обучающимися, обучающимися и учителями, обучающимися и родителями и т.п.).
В рамках освоения модулей, направленных на развитие предметных и методических компетенций, учителя ШНОР анализировали дидактические материалы и учебные ситуации, формирующие опыт реализации смешанного обучения, приемы постановки школьников в позиции субъектов своих образовательных достижений и др., обменивались приемами формирования различных видов функциональной грамотности школьников, разрабатывали чек-листы по предупреждению необъективности оценивания образовательных достижений обучающихся, учились составлять письменное заключение о работе эксперта по оцениванию ВПР на предмет соблюдения требований к объективности проверки заданий.
На практических занятиях по развитию психолого-педагогической компетенции слушатели анализировали наиболее встречающиеся в школе конфликты, определяли их вероятные причины; отрабатывали коммуникативные техники (активное слушание, перефразирование, резюмирование, отражение, деконструкция и др.) и особенности их применения в общении с разными возрастными категориями; учились работать с сильными эмоциями (обида, гнев, страх, стыд); отрабатывали технологию ведения переговоров; знакомились с такими технологиями работы, как «круг сообщества», «семейная конференция».
На занятиях по развитию коммуникативной компетенции учителя на основе диагностики своих индивидуальных особенностей коммуникации (методика «Оценка уровня общительности педагога» В. Ф. Ряховского, методика диагностики стиля педагогического общения И. М. Юсупова, определение стиля общения педагога по анкете А. А. Леонтьева) составляли собственный «коммуникативный автопортрет»; выявляли успешные практики и проблемные области коммуникации в системе
«педагог — родитель» (проводили самоанализ достижений и трудностей в организации общения с родителями, формулировали рекомендации по оптимизации взаимодействия); интерпретировали невербальные средства общения; анализировали способствующие и препятствующие факторы (коммуникативные барьеры) установления контакта в общении с учетом возрастных и индивидуальных особенностей собеседников; проводили диагностику уровня своего эмоционального выгорания, определяли стрессогенные факторы в собственной профессиональной деятельности, способы профилактики и преодоления таких ситуаций, заполняли чек-лист по восполнению сил и ресурсов.
Для развития «гибких» навыков (умение решать профессиональные задачи в нестандартных условиях) в рамках соответствующих модулей слушатели ранжировали по важности «гибкие» навыки; решали педагогические ситуации (кейсы) — анализировали ситуации взаимодействия и предлагали собственные пути решения с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, потребностей родителей и других педагогов.
При работе над совершенствованием цифровой компетенции учителя ШНОР отбирали на открытых образовательных платформах материалы, доступные обучающимся их школ, имеющим особые образовательные потребности; учились проводить с коллегами (детьми) в сети Интернет виртуальное собрание; разрабатывали опросник (анкету) или тест в программе Online Test Pad; осваивали технологию скринкастинга.
К нестандартным ситуациям, требующим применения специальных умений и навыков (третий этап профессионального развития), адаптированных к особенностям контингента ШНОР, относились: разработка индивидуального образовательного маршрута конкретного обучающегося с учетом проблемных зон, выявленных на ВПР (предметная и методическая компетенции); составление психолого-педагогической характеристики личности конкретного обучающегося, анализ конфликтной ситуации из собственной практики с помощью «картографии конфликта» (психолого-педагогическая компетенция); отработка навыков активного слушания: заменять закрытые вопросы открытыми, оценочную обратную связь описательной, неконструктивное критическое высказывание конструктивным — заменить вопросы «Почему ты все время опаздываешь?», «Ты можешь закрыть рот?» или «Ты уберешь телефон или нет?» и др. (коммуникативная компетенция); анализ ситуаций взаимодействия —
как организовать участие обучающегося с нарушением опорно-двигательного аппарата в игре «Шишки — желуди — орехи»?; как поступить, если ребенок ворует?; как помочь ребенку из неблагополучной семьи?; как вести себя учителю, если ребенок с проблемами в учебе постоянно мешает вести уроки?; как вести себя, когда на уроке передается записка «посмотри на потолок»? («гибкие» навыки); создание ссылки (ОЯ-кода) на разработанную в сети интернет-форму (цифровая компетенция).
Как показали результаты итоговой самодиагностики, освоение ИОМ повысило навыки учителей ШНОР по пяти профессиональным компетенциям: предметной, методической, психолого-педагогической, цифровой и «гибким» навыкам (таблица 1).
Таблица 1
Результаты входной и итоговой самодиагностики учителей ШНОР
(Комментарий 1)
Уровни развития Наименование компетенции
предметная методическая психоло-го-педагогическая коммуникативная «гибкие» навыки цифровая
вх. ит. вх. ит. вх. ит. вх. ит. вх. ит. вх. ит.
высокий 73,7 88,0 68,3 82,9 55,1 80,2 82,6 83,5 63,2 79,0 62,0 74,0
средний 25,7 11,4 29,6 16,8 41,9 19,2 16,2 16,2 32,6 18,9 32,6 24,9
низкий 0,6 0,6 2,1 0,3 3,0 0,6 1,2 0,3 4,2 2,1 5,4 1,2
Наибольшая динамика среди показателей предметной компетенции наблюдалась по показателю «знание преподаваемого предмета в пределах требований ФГОС» (+15,0%), методической компетенции — по активному использованию разнообразных форм, приемов, методов и средств обучения, в том числе по индивидуальным учебным планам (+24,0%), психолого-педагогической компетенции — по разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных программ развития с учетом личностных и возрастных особенностей обучающихся (+25,7%), «гибким» навыкам — по поддержке в детском коллективе деловой, дружелюбной атмосферы, цифровой компетенции — по умению работать с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой, браузерами
и мультимедийным оборудованием (+11,7%).
Как мы предполагаем, о сформированности академической рези-льентности у учителя ШНОР может идти речь при демонстрации им высокого уровня развития указанных выше компетенций. Так, если в начале Проекта таких педагогов было 88 (26,3%) человек, то в конце (после завершения реализации методики персонифицированного сопровождения ИОМ) их стало 188 (56,3%).
Выводы
Персонифицированное сопровождение развития профессиональных компетенций учителей ШНОР обеспечивает развитие профессиональных (предметной, методической, психолого-педагогической, цифровой и «гибких» навыков) компетенций учителей ШНОР, поскольку основывается на анализе действий учителя, оказывающих влияние на образовательные достижения обучающихся, а также строится с учетом исходного уровня сформированности профессиональных компетенций учителя, реализуется с опорой на технологии сопровождения с учетом специальных организационно-педагогических условий — постановка учителя в позицию субъекта собственного профессионального роста, восхождение от теоретических знаний к практическому решению образовательных задач в среде ШНОР.
Перспективами работы в данном направлении могут выступать: дальнейшее исследование психолого-педагогической природы академической резильентности учителей ШНОР; проверка гипотезы о целесообразности включения в структуру учителей ШНОР к проявлению академической резильентности дополнительных профессиональных компетенций (ценностно-смысловая, исследовательская, акмеологическая, управленческая и проч.); разработка приемов имитационного моделирования учебных ситуаций (на цифровой основе), обеспечивающих овладение новыми видами профессионального опыта учителями ШНОР; выявление новых затруднительных ситуаций для учителя, обусловленных актуальными для развития современной системы образования тенденциями (изменение социальной ситуации развития ребенка, цифровая трансформация образования, смешанное обучение и др.).
Комментарий
Pазличия между результатами входной и итоговой диагностики по каждой из профессиональных компетенций статистически значимы на уровне 0,05.
Список источников
1. Абанкина Т. В., Красилова А. Н., Ястребов Г. А. Oбразование как старт для жизни: жизненные планы сельских школьников в Pоссии // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 87-120.
2. Валиева Ф. И. Oсновы адаптивности: профессиональное выгорание: учебное пособие / Ф. И. Валиева. СПб., 2016. 82 с.
3. Виноградов В. Л., Шатунова О. В. Феномен образовательной резильентности // Вопросы педагогики. 2020. № 10-1. С. 28-31.
4. Золотарева А. В. Pегиональная концепция поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 5 (116). С. 17-29.
5. Ильясов Д. Ф., Кеспиков В. Н., Солодкова М. И. и др. Идентификация общеобразовательных организаций, осуществляющих деятельность в неблагоприятных социальных условиях // Казанский педагогический журнал. 2017. № 3 (122). С. 1-6.
6. Муравьева А. А., Олейникова О. Н. Шдооцененная компетенция или педагогические аспекты формирования резильентности // Казанский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 16-21.
7. ПинскаяМ. А., Хавенсон Т. Е., Косарецкий С. Г. и др. Поверх барьеров: исследуем рези-льентные школы // Вопросы образования. 2018. № 2. С. 198-227.
8. Постникова Н. И. Структура резильентности учителя по физической культуре // Инновации. Шука. Oбразование. 2020. № 19. С. 615-625.
9. Титовец Т. Е. Факторы, коррелирующие с высокими результатами международного исследования PISA-2018 (белорусский опыт в сопоставлении с другими странами) // Oтечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 5 (79). С. 60-77.
10. Baumert J., Kunter M., Blum W., et al. Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress // American Educational Research Journal. 2010. № 47 (1) P. 133-180.
11. Hill H. C., Rowan B., Ball D. L. Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement // American Educational Research Journal. 2005. № 42 (2). P. 371-406.
12. Patterson J., Collins L., Abbott G. A Study of Teacher Resilience in Urban Schools // Journal of Instructional Psychology. 2004. Vol. 31, no 1. P. 3-11.
13. Richardson G. E. "fte Metatheory of Resilience and Resiliency // Journal of Clinical Psychology. 2002. Vol. 58, no 3. P. 307-321.
14. Rivkin S., Hanushek E, Kain J. Teachers, Schools and Student Achievement // Econometrica. 2005. № 73 (2). P. 417-458.
15. Steward J. Sustaining Emotional Resilience for School Leadership // School Leadership & Management. 2014. Vol. 34, no 1. P. 52-68.
References
1. Abankina T. V., Krasilova A. N., Jastrebov G. A. Obrazovanie kak start dlja zhizni: zhiznennye plany sel'skih shkol'nikov v Rossii // Voprosy obrazovanija. 2012. № 2. S. 87-120. [In Rus].
2. Valieva F. I. Osnovy adaptivnosti: professional'noe vygoranie: uchebnoe posobie / F. I. Valieva. SPb., 2016. 82 s. [In Rus].
3. Vinogradov V. L., Shatunova O. V. Fenomen obrazovatel'noj rezil'entnosti // Voprosy pedagogiki. 2020. № 10-1. S. 28-31. [In Rus].
4. Zolotareva A. V. Regional'naja koncepcija podderzhki shkol s nizkimi rezul'tatami obuchenija i shkol,
funkcionirujushhih v neblagoprijatnyh social'nyh uslovijah // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2020. № 5 (116). S. 17-29. [In Rus].
5. Iljasov D. F., Kespikov V. N., Solodkova M. I. i dr. Identifikacija obshheobrazovatel'nyh organizacij, os-ushhestvljajushhih dejatel'nost' v neblagoprijatnyh social'nyh uslovijah // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2017. № 3 (122). S. 1-6. [In Rus].
6. Murav'eva A. A., Olejnikova O. N. Nedoocenennaja kompetencija ili pedagogicheskie aspekty formirovanija rezil'entnosti // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2017. № 2. S. 16-21. [In Rus].
7. Pinskaja M. A., Havenson T. E, Kosareckij S. G. i dr. Poverh bar'erov: issleduem rezil'entnye shkoly // Voprosy obrazovanija. 2018. № 2. S. 198-227. [In Rus].
8. Postnikova N. I. Struktura rezil'entnosti uchitelja po fizicheskoj kul'ture // Innovacii. Nauka. Obrazovanie. 2020. № 19. S. 615-625. [In Rus].
9. Titovec T. E. Faktory, korrelirujushhie s vysokimi rezul'tatami mezhdunarodnogo issledovanija PISA-2018 (belorusskij opyt v sopostavlenii s drugimi stranami) // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2021. T. 2, № 5 (79). S. 60-77. [In Rus].
10. Baumert J., Kunter M., Blum W, et al. Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress // American Educational Research Journal. 2010. № 47 (1) P. 133-180.
11. Hill H. C., Rowan B., Ball D. L. Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement // American Educational Research Journal. 2005. № 42 (2). P. 371-406.
12. Patterson J., Collins L., Abbott G. A Study of Teacher Resilience in Urban Schools // Journal of Instructional Psychology. 2004. Vol. 31, no 1. P. 3-11.
13. Richardson G. E. The Metatheory of Resilience and Resiliency // Journal of Clinical Psychology. 2002. Vol. 58, no 3. P. 307-321.
14. Rivkin S., Hanushek E, Kain J. Teachers, Schools and Student Achievement // Econometrica. 2005. № 73 (2). P. 417-458.
15. Steward J. Sustaining Emotional Resilience for School Leadership // School Leadership & Management. 2014. Vol. 34, no 1. P. 52-68.
Информация об авторах
И. В. Осокин — начальник отдела мониторинговых исследований, статистики и прогнозирования Л. О. Володина — доктор педагогических наук, профессор
Information about the authors
I. V. Osokin — Head of the Department of Monitoring Research, Statistics and Forecasting L. O. Volodina — Dr. Sc. (Education), Professor
Статья поступила в редакцию 01.02.2023; одобрена после рецензирования 15.02.2023; принята к публикации 07.03.2023. The article was submitted 01.02.2023; approved after reviewing 15.02.2023; accepted for publication 07.03.2023.
