CC BY
832. Бережнова Л.Н., Тарасов Д.Ю. Теоретические позиции полифункционального педагогического сопровождения курсантов военного образовательного учреждения высшего образования // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2018. - Т.9. - №3. - С. 52-73
3. Клаузевиц К.-Ф. Принципы Ведения войны. - М.: Центрполиграф, 2020. - 224 с.
4. Левитас Д.Г. Автодидактика: теория и практика конструирования собственных технологий обучения. - М.: Издательство Московского психолого-социального института. - 2003. - 320 с.
5. Тарасов Д.Ю. Вопросы формирования профессионального мировоззрения военнослужащих Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. -№ 54.-3. - С. 205-211
6. Тарасов Д.Ю., Литвиненко Н.М., Лаптев А.А., Ичитовкин С.С., Вопросы организации образовательной деятельности военных институтов войск национальной гвардии Российской Федерации в современных условиях // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 54-8. - С. 75-84.
7. Тарасов Д.Ю. Особенности профессиональной мотивации студентов на начальном этапе вузовской подготовки: содержание и противоречия // Научное мнение. - 2012. - №11. - С. 106-112
8. Тарасов Д.Ю. Психологическая обеспеченность продуктивной деятельности будущего офицера // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 394-401
9. Тарасов Д.Ю. Теоретические аспекты педагогических профилей военных специалистов // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. - 2014 - Т. 14. - №4. - С. 186-189
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Тимкина Юлия Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» (г. Пермь); кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Юлия Владимировна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» (г. Пермь)
ПЕРЕСКАЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития иноязычной речи обучающихся во время изучения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе. В русле современных подходов к обучению иностранному языку в вузе осмыслению подвергается обучение пересказу профессионально ориентированных текстов. Отмечается, что пересказ текста обладает значительным потенциалом в создании контекста, активизации когнитивных способностей, знакомства с культурными особенностями. Развитие монологической речи реализуется посредством обучения определенным аспектам пересказа. Связность сообщения достигается структурированием текста. Построение структуры включает выявление ключевых идей, употребление вводных фраз последовательности, причинно-следственных связей. Разнообразие речи обеспечивается использованием синонимов и перифраза. Овладение новыми лексическими единицами вкупе с синонимами способствует варьированию единицами при изложении сообщения. Употребление синонимов и перифраза позволяет компенсировать недостаток речевого опыта. Применение метода составления ментальных карт, конспектирования методом Корнелла облегчает извлечение необходимой информации из текста и может служить опорой для монологической речи. Рассматривая пересказ как вторичный текст, отмечается значимость умения обобщения и формулирования выводов. Целенаправленная и систематическая работа по обучению данным аспектам пересказа способствует развитию монологической речи студентов. Проведенная экспериментальная работа показала, что обучающиеся с различным уровнем владения иностранным языком способны составлять связные сообщения на основе исходного профессионально ориентированного текста. Заданные рамки структуры текста, требования к перифразу и употреблению новых слов способствуют созданию сообщения. Устный и письменный пересказ различаются по объему, сложности грамматических структур, что обусловлено трудностью устной речи, но исходя из понимания пересказа текста как передачи содержания, большинство обучающихся продемонстрировало способность передать содержание на уровне построения связного текста.
Ключевые слова: иноязычная подготовка, монологическая речь, иноязычный текст, пересказ, структурирование сообщения, перифраз.
Annotation. The article is devoted to the problem of the foreign language speech development of students during the discipline "Foreign language" study in a non-linguistic university. In line with modern approaches to teaching a foreign language at the university, comprehension is offered training in the retelling of professionally oriented texts. It is noted that the presence of potential opportunities is retold with the creation of a context, activation of cognitive abilities, acquaintance with cultural characteristics. The development of monologue speech is realized through teaching certain aspects of retelling. Coherence encompasses the structuring of text messages. Structure includes identifying key ideas, using introductory sequence phrases, cause-and-effect relationships. The variety of speech is provided by the use of synonyms and paraphrase. Mastering new lexical units, together with synonyms, contributes to the variation of speech. The use of synonyms and paraphrase allows compensating for the lack of speech experience. Use of the mental maps, taking notes using the Cornell method facilitates the extraction of the necessary information from the text and can serve as a support for monologue speech. Considering the retelling as a secondary text, the importance of the ability to generalize and formulate conclusions is noted. Purposeful and systematic work on teaching these aspects of retelling contributes to the development of students' monologue speech. The conducted experimental work showed that students with different levels of foreign language proficiency are able to compose coherent messages based on the original professionally oriented text. The given framework for the structure of the text, the requirements for paraphrase and the use of new words contribute to the creation of a message. Oral and written retelling differ in volume, complexity of grammar structures due to the difficulty of oral speech, but based on the understanding of text retelling as the transfer of content, most students demonstrated the ability to convey content at the level of a coherent text.
Key words: foreign language education, monologue speech, text, retelling, message structuring, paraphrase.
Введение. В дополнение к общедидактическим походам к обучению (системному, деятельностному, когнитивному, контекстному и другим) вузовская методика обучения иностранным языкам сегодня опирается на положения интегрированного предметно-языкового, социокультурного и коммуникативного подходов. Реализация данных подходов в образовательном процессе предполагает создание условий для активного овладения иностранным языком в сфере будущей
профессиональной деятельности, опору на индивидуальный опыт овладения языком, вовлечение в межкультурную иноязычную коммуникацию. Оптимальным методом обучения, по критериям: объем говорения, использование разнообразных грамматических структур, прирост новых лексических единиц, структурирование текста, наличие сложных предложений, является традиционный для методики метод «пересказ текста».
Обновление методических позиций к применению пересказа текста способствует переходу от краткосрочного запоминания текста к осмысленному овладению языковыми единицами и структурами языка в заданной исходным текстом ситуации общения, умению создавать собственный текст или сверхфразовые единства на основе имеющегося опыта, компенсировать недостаток языковых средств. Современные исследования, посвященные вопросам применения пересказа текста при развитии иноязычной речевой деятельности, раскрывают потенциал работы с текстом в достижении речемыслительной активности [3], автоматизма речевых навыков [1], развитии навыков спонтанной речи [4, 8] и использования эквивалентных замен [13], медиативных умений [2], умений публичного выступления [11]. В методическом плане описаны этапы и примы работы над пересказом [9], обоснованы критерии отбора профессионально ориентированных текстов для пересказа на основе: объема [5, 6], лексического разнообразия [7], аутентичности [2] и адаптации [12]; рассмотрены критерии оценки пересказа в качестве средства контроля и установления уровня развития речевой компетенции [10]. Таким образом, установлено, что пересказ текста способствует развитию монологической речи в русле интегрированного предметно-языкового, социокультурного и коммуникативного подходов. Вместе с тем дискуссионными вопросами остаются аспекты пересказа, предполагающие методической проработки и подвергающиеся оценке.
Формулировка цели статьи: рассмотреть аспекты пересказа, отвечающие требованиям развития монологической речи, верифицировать данные опытно-экспериментальным путем.
Изложение основного материала статьи. Развитие иноязычной речи в неязыковом вузе связано с формированием способности участвовать в профессиональном общении - делать сообщение на какую-либо тему (презентация, предложение, запрос и т.д.), высказывать экспертное мнение, обосновывать точку зрения. Умения монологического высказывания являются показателем владения иностранным языком; включают владение достаточными для формулирования идеи и передачи содержания лексико-грамматическими единицами в соответствии с нормами языка, умение строить текст сообщения соблюдая логику повествования, умение компенсировать нехватку языковых средств посредством перефразирования, подбора синонимов. Следовательно, в учебных целях пересказ и обучение пересказу должны быть ориентированы на развитие умений структурирования текста, применения новых лексико-грамматических единиц, расширяющих речевой запас, тренировку перефразирования и использования синонимов, передачу содержания, выражение отношения к обсуждаемой проблеме.
Монологическая речь, строящаяся на основе текста (печатного или аудиовизуального), представляет собой «вторичный текст», обусловленный особенностями аналитико-синтетической обработки данных исходного текста обучающегося [9]. Создание вторичного текста сопровождается сложными мыслительными процессами. С пониманием первичного текста связаны такие процессы, как: чтение - декодирование письменных знаков; выявление темы и проблемы; определение характера и стиля текста, коммуникативной направленности; установление структуры сообщения; догадка незнакомых слов и конструкций, проверка предположений; поиск идеи и аргументов; понимание связей между частями текста; определение ценностно-смыслового содержания текста и собственного отношения к проблеме, тексту. При порождении «вторичного текста» осуществляются процессы: переработка, осознание и формулирование идеи, запоминание, сохранение, воспроизведение ключевых или новых слов, выбор слов при формулировании мысли, соблюдение норм и правил языка, сохранение структуры текста, реализация связей между частями текста, продуцирование речи и самопроверка и другие.
Сложность и комплексность речемыслительных процессов с одной стороны свидетельствует о высокой когнитивной активности обучающихся при выполнении работы, с другой стороны, обуславливает необходимость нивелирования трудностей: проработки первичного текста и новых лексико-грамматических единиц, достижение автоматизма при структурировании текста и обозначения связей (последовательности, причинно-следственных и т.д.), создание визуальной опоры при пересказе.
Таким образом, обучение пересказу с целью развития монологической речи должно включать доведение до автоматизма навыка структурирования текста, развитие навыков перефразирования, развитие навыков выражения отношения к проблеме, тексту и его обоснования. Систематическое включение пересказа текста в образовательный процесс в сопровождении с упражнениями на структуру вторичного текста, перефразирование, выявление проблемы и формулирование собственного отношения активизируют продуктивные виды речевой деятельности на иностранном языке, позволяют сфокусировать в дальнейшем усилия и время на извлечении необходимой информации в тексте, обеспечить пошаговую работу по интерпретации содержания.
Целенаправленное включение пересказа в аудиторную работу в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых направлениях подготовки в политехническом университете позволило интенсифицировать образовательный процесс посредством активизации продуктивных видов речевой деятельности. Исследование эффективности обучению пересказу для развития монологической речи проводилось в смешанных группах обучающихся (mixed-ability group). Экспресс тестирование входящего уровня владения иностранным языком обучающихся экспериментальных групп, проведенное в начале освоения дисциплины, показало, что 30% обучающихся владеют английским языком на уровне выживания (A1 по Общеевропейской шкале владения иностранным языком), 33% на предпороговом уровне (А2), 22% на пороговом уровне (В1), 13% на пороговом продвинутом уровне (В2), 2% продемонстрировали уровень профессионального владения (С1). Таким образом, большинство обучающихся (63%) владеют иностранным языком на уровнях А1-А2, в области говорения и письма для данных уровней свойственны небольшие по объему высказывания в знакомых ситуациях общения, простые предложения, ограниченный словарный запас. Всего в экспериментальной работе приняли участие 91обучающихся первого курса различных факультетов политехнического университета.
Обучение пересказу проводилась в течение семестра. Были введены и отработаны фразы для структурирования сообщения, например, to be going to speak about (собираться говорить о), first of all (прежде всего), to point out (обращать внимание) и др., фразы для ссылки на информацию, мнение или факты: according to (согласно (чему-то, кому-то)), as stated by / in (как указано кем-л., в чем-л.), as maintained (как утверждается); приведение примеров: for instance (к примеру), such as (такие как), to illustrate (пояснять) и др.; фразы для обобщения: generally (как правило), on the whole (в целом), as a rule (как правило) и другие.
Обучение пониманию содержания первичного текста и построению структуры вторичного текста осуществлялось при помощи создания ментальных карт, формулирования вопросов и ответов к каждому абзацу текста в парной работе, конспектирования первичного текста методом Корнелла, используемых в дальнейшем в качестве опоры при пересказе. Использование данных приемов при обучении пересказу обеспечило разнообразие учебной деятельности в индивидуальной и групповой работе, знакомило обучающихся с различными способами извлечения и запоминания информации, имеющими значение не только при овладении иностранным языком, но и в учебной, исследовательской деятельности.
На контрольно-оценочном этапе для пересказа использовался текст «Made in Space» (сделано в космосе) из учебника английского языка для технических университетов и вузов авторов И.В. Орловской, Л.С. Самсоновой, А.И. Скубриевой. Объем текста составляет 700 слов. Текст посвящен проблеме создания и производства новых промышленных материалов, обладающих новыми качественными характеристиками, описываются условия производства (длительная невесомость) возможные только на борту космического корабля, рассматриваются космические аппараты, на которых возможно организовать промышленное производство материалов, прогнозируется прибыльность данного производства. К новым лексическим единицам авторы учебника относят единицы, относящиеся к космическим аппаратам, такие как: vehicle (транспортное средство, космический летательный аппарат), surface (поверхность), launch (запуск), to pave the way (проложить путь), on board a spacecraft (на борту космического корабля), manned (пилотируемый, с человеком на борту); к описанию промышленных материалов: alloy (сплав), liquid (жидкость), density (плотность), substance (вещество), creat (создавать), possess (обладать, владеть), obtain (получать) и др.; к описанию экспериментов: certain (определенный), estimate (оценивать), prove (доказывать), simulate (моделировать, имитировать), property (свойство), data (данные) и другие. Грамматические конструкции включают описание возможности и необходимости (модальные глаголы и их эквиваленты), описание производства материалов (пассивный залог).
На контроль выносился краткий пересказ текста в письменной форме (68 человек) и устной форме (23 человека), время выполнения два академических часа. Проверка развития монологической речи в письменной форме позволила установить точные данные. Анализ письменных работ обучающихся показал, что 96% обучающихся справились с созданием вторичного текста. Из числа работ, содержащих пересказ текста, 85% построены на основе установления ключевых идей, понятий каждого абзаца; 96% содержат вводные фразы для создания связного и последовательного изложения, 65% работ включает не менее трети перефразированного текста; отношение к проблеме высказано в 37% работ. Средний объем вторичного текста составил 170 слов, что составило около трети содержания первичного текста и может рассматриваться как краткий пересказ. При пересказе обучающимися использовались сложные предложения, модальные конструкции; сочетания, используемые в первичном тексте, because of (вследствие; по причине; благодаря) (63% работ), due to (из-за, по причине) (17% работ), thanks to (вследствие; благодаря) (10% работ). К часто встречающимся ошибкам можно отнести употребление начальной формы глагола в пассивном залоге с модальными глаголами, использование определенного, нулевого и неопределенного артиклей, что представляет трудности для русскоговорящих обучающихся.
Пересказ текста в устной форме в среднем составил 120 слов, пересказ являлся подготовленным, обучающиеся имели возможность продумать и сформулировать сообщение, в качестве опоры обучающимся предлагалось использовать ментальную карту. Анализ результатов показал, что 90% обучающихся удалось сформулировать основную идею текста, построить связное сообщение. В устных сообщениях наблюдалось большее количество перифразов и вариативности, в большинстве случаев, студенты использовали простые и сложносочиненные предложения, простые времена активного и пассивного залогов. Употребление синонимичных единиц применялось для упрощения текста, так, например, словосочетание unusual qualities (необычные качества) было заменено на new qualities (новые качества), наибольшее количество замен было применено к фразе bring 60-billion dollars (принесет 60 миллиардов долларов) - bring (принести) / get (получить) /give a lot of money (дать много денег) / profit (прибыль) / big money (большие деньги) / big profit (большая прибыль) / income (доход) / benefit (выгода) / revenue (доход), что обусловлено частотой употреблений данной лексики в разнообразных ситуациях, обеспечивающей ее усвоение.
Анализ результатов письменной и устной форм пересказа показывает, что, 90% обучающихся построили логично выстроенное, связное сообщение на основе полученной информации. Обучающиеся продемонстрировали способность структурировать сообщение, включать новые лексические единицы, приспосабливать грамматику под индивидуальные потребности с учетом иноязычного опыта.
Выводы. Развитие иноязычной монологической речи в вузе реализуется посредством обучения пересказу профессионально ориентированных текстов, обеспечивающих контекст ситуации общения, содержательное наполнение, расширение словарного запаса, активизацию когнитивных процессов в процессе припоминания, формулировки сообщения и говорения. Фокусирование образовательного процесса на отдельных аспектах пересказа способствует подготовке к продуцированию иноязычной речи в письменной и устной формах. Результаты экспериментальной работы показали эффективность обучения аспектам пересказа в смешанных группах с целью развития монологической речи на иностранном языке.
Литература:
1. Аристова, И.Т. Работа над переводом и пересказом текста для формирования автоматизма речевых навыков обучающихся / И.Т. Аристова, Н.Х. Исрофилова, Л.З. Нургалиева // Актуальные вопросы современной науки и образования: сборник статей XI Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза: ООО "Наука и Просвещение", 2021. - С. 105-107.
2. Борзова, Е.В. Использование пересказа аутентичных текстов для развития медиативных умений в университетском иноязычном образовании / Е.В. Борзова // Иностранные языки в школе. - 2020. - № 7. - С. 32-38.
3. Войткова, А.Н. Пересказ как основной когнитивный механизм формирования лингво-коммуникативной компетенции в профессиональном лингвообразовании / А.Н. Войткова, Т.В. Гончарова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2020. - Т. 13. - № 5. - С. 315-320.
4. Денисов, Д.В. Проверка навыков спонтанной речи на иностранном языке на материале предварительно подготовленного пересказа текста или монологического сообщения / Д.В. Денисов, М.В. Жесткова, Е.В. Кабанова, М.М. Фролова // Наука и культура России. - 2021. - Т. 1. - С. 166-169.
5. Ефремова, Н.В. Пересказ как часть работы над научным медицинским текстом / Н.В. Ефремова // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2016. - № 38. - С. 110-112.
6. Зленко, И.П. Формирование навыка монологической речи на основе краткого пересказа прочитанного текста / И.П. Зленко // Иностранные языки и современные тенденции в иноязычном образовании: материалы V Юбилейной междунар. науч.-практ. конф. / отв. редактор С.Ю. Капкова. - Воронеж: ВГПУ, 2021. - С. 227-232.
7. Казачкова, М.Б. Лексическое разнообразие текста как параметр сложности текстов / М.Б. Казачкова, Х.Н. Галимова // Вестник Марийского государственного университета. - 2021. - Т. 15. - № 3 (43). - С. 384-390.
8. Левченко, В.В. Пересказ как средство формирования умений неподготовленной иноязычной монологической речи / В.В. Левченко, О.В. Мещерякова // Гуманитарные и социальные науки. - 2018. - № 3. - С. 181-193.
9. Петрова, А.А. Неподготовленный устный пересказ как вторичный текст: референциально прагматические и пропозициональные характеристики / А.А. Петрова, М.И. Солнышкина // Russian Journal of Linguistics. - 2021. - Т. 25. -№ 1. - С. 221-249.
10. Прохорова, Л.С. Пересказ текста как показатель владения устной речью / Л.С. Прохорова // Перспективы развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам Междунар. науч.-практ. конф. - М.: ООО "АР-Консалт", 2018. - С. 67-69.
11. Хамзина, Р.Э. Устный пересказ как элемент развития навыка публичного выступления / Р.Э. Хамзина // Ученые записки Казанского филиала "Российского государственного университета правосудия". - 2020. - Т. 16. - С. 431-435.
12. Христофорова, Н.И. К вопросу об адаптированных текстах и терминологии в специализированных учебных текстах / Н.И. Христофорова, А.С. Верховод // Мир науки, культуры, образования. - 2019. - № 1 (74). - С. 466-467.
13. Shmeleva, Zh.N. Learning of the retelling in English of the text on specialty / Zh.N. Shmeleva // Наука и образование: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Красноярск: КГАУ, 2019. - С. 293-296.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат экономических наук, доцент Тихонов Юрий Алексеевич
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); кандидат педагогических наук, доцент Крайнова Екатерина Анатольевна Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); преподаватель Снадченко Светлана Валерьевна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ИНФОРМАТИКА» В ВУЗЕ
Аннотация. Рассматривается применение метода проектов как интерактивного метода обучения на практических занятиях по дисциплине «Информатика» в вузе на основе компетентностного и деятельностного подходов. Обосновывается необходимость использования профессионально-ориентированных задач для обеспечения тесных междисциплинарных связей между математикой и информатикой.
Ключевые слова: компетентностный подход, деятельностный подход, интерактивные методы обучения, метод проектов, профессионально-ориентированные задачи.
Annotation. The article considers the application of the project method as an interactive method of teaching in practical classes in the discipline "Informatics" at the university on the basis of competence and activity approaches. The necessity of using professionally-oriented tasks to ensure close interdisciplinary connections between mathematics and computer science is justified.
Key words: competence-based approach, activity-based approach, interactive teaching methods, project method, professionally-oriented tasks.
Введение. Социальные и культурные преобразования последних десятилетий в основе которых лежат динамично развивающиеся глобализация, информатизация, гуманизация, открытость системы образования требуют разработки новой модели образования в которой обучаемый рассматривается как развивающаяся личность овладевающая совокупностью общекультурных и профессиональных компетенций, которые основаны на знаниях, умениях и опыте приобретаемых обучаемым на каждой ступени системы образования в процессе творческой деятельности в течении всей своей жизни. Для этого необходимо, чтобы процесс обучения результатом которого является приобретение знаний и умений носил творческий характер. Это создает условия для раскрытия потенциала свободного и ответственного, а значит обоснованного выбора тех или иных возможностей. Создание условий для творческой деятельности в процессе обучения даст возможность раскрыть креативные способности самого обучающегося, с тем, чтобы их успешно развить и совершенствовать.
Реализация новой модели образования основывается на применении различных подходов, к которым прежде всего можно отнести - аксиологический, деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, культурологический и системный. В данной статье будут детально рассмотрены компетентностный и деятельностный подходы, которые позволяют преподавателям высшей школы вне зависимости от квалификации и опыта работы в высшем учебном заведении достигать более высоких результатов в своей профессии, которые в свою очередь оцениваются в соответствии с требованиями образовательных стандартов высшей школы уровнями владения соответствующими компетенциями.
Изложение основного материала статьи. Подход на основе компетенций воплощается в жизнь в сфере высшего образования, исходя из задач, поставленных в концепции развития высшей школы и сферы науки вплоть до 30 года 21 века. Данный подход должен повысить качество услуг в сфере образования и обеспечить для обучающихся более широкий набор возможных компетенций. Ориентация на компетентностный подход вытекает также из образовательного стандарта для высших учебных заведений, который предполагает необходимость постоянного обновления знаний и умений, что составляет дидактическую сущность компетенций. В сфере высшего образования это означает, что обучающийся приобретая базовые теоретические и практико-ориентированные знания развивает необходимые социальные и профессиональные личностные качества, которые в свою очередь способствуют его жизненному успеху и профессиональной самореализации [2].
Необходимо подчеркнуть, что дефиниция «компетенция» различными авторами понимается неодинаково. Так Зеер Э.Ф. под компетенцией подрузамевает совокупность приемов и методов, гарантирующих эффективное исполнение различных профессиональных задач [1].
Байденко В.И. считает, что дефиниция «компетенция» необходима для определения целостных требований к уровню обучения будущего специалиста и качеству его образования, а дефиниция «профессиональные компетенции» характеризует способность рационально выполнять свои функциональные обязанности, умение решать возникающие проблемы методически правильно, а также объективно и непредвзято оценивать результаты своей работы [1].
Фионова Л.Р. под компетенциями рассматривает особенности личности необходимые для понимания процессов определенной профессиональной сферы и выполнения соответствующих обязанностей и полномочий [1].
Учитывая вышеизложенные различные трактовки термина «компетенция» можно утверждать, что компетенция это совокупность навыков и умений позволяющих осуществлять определенную профессиональную деятельность с высоким уровнем результативности и эффективности.
Освоение общекультурных и профессиональных компетенций до необходимых показателей достигается, прежде всего, характером учебной работы обучающегося, его умением обучаться, на котором, главным образом и проявляется компетентность самого преподавателя, его способностью реализации умения обучать необходимым навыкам и умениям путем создания условий для творческой деятельности обучающегося. На том основании, что процесс обучения представляет
