ПЕРЕСКАЗ КАК ФОРМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Педагогика

УДК 37.378

кандидат педагогических наук, доцент кафедры

медиакоммуникационных технологий Тенекова Александра Михайловна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения» (г. Санкт-Петербург)

ПЕРЕСКАЗ КАК ФОРМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК)

Аннотация. В статье представлена модель обучения монологической речи на основе пересказа. Автор дает краткую характеристику системе формирования коммуникативно-речевой компетенции в рамках изучения русской народной сказки иностранными студентами. Модель обучения включает семь этапов: вступительная беседа и комментарий, предтекстовые задания, чтение сказки, послетекстовые задания, перевод и пересказ, сочинение. Представлен комплекс заданий, в результате выполнения которого обучающиеся овладевают умениями создавать монологическое высказывание; применять умения в различных сферах общения.

Ключевые слова: обучение русской народной сказке, пересказ как дидактическая единица, языковые упражнения, условно-речевые упражнения, коммуникативно-речевые упражнения.

Annotation. The article presents a model of teaching monologue speech based on retelling. The author gives a brief description of the system of formation of communicative-speech competence in the framework of the study of Russian folk tales by foreign students. The learning model includes seven stages: introductory conversation and commentary, pre-text assignments, reading a fairy tale, post-text assignments, translation and retelling, and composition. A set of tasks is presented, as a result of which students acquire the skills to create a monologue statement; apply skills in various areas of communication.

Keywords: teaching a Russian folk tale, retelling as a didactic unit, language exercises, conditional speech exercises, communicative speech exercises.

Введение. Безусловно, широкими методическими возможностями обучения связной речи иностранных учащихся (базовый уровень) обладает русская народная сказка.

Во-первых, данный жанр устного народного творчества привлекает молодёжную аудиторию остросюжетным характером, наличием фабулы, ярких национальных героев. Она вызывает живой интерес не только у детей, но у взрослых. Являясь результатом коллективного творчества, данный жанр вызывает сопереживание у читателя, побуждает эмоционально-чувственную сферу, имеет воспитательное значение. Поэтому события сказки адресант переживает как жизненные ситуации, ассоциирует себя со сказочными героями. Воспроизведение сказочного текста в соответствии с лексико-грамматическими или коммуникативными заданиями обучающимся требуются те же умения, что и для порождения собственного высказывания.

Во-вторых, стиль сказки, её предназначение для звучащей речи определяет ее разговорный характер. Именно поэтому она располагает комплексом необходимых для освоения русского языка как иностранного особенностями: диалог, порицание, желание-нежелание, совет, оценка, осуждение, мораль, восхищение, странствие, просьба и др.

В-третьих, сказка позволяет выполнить лексико-грамматические задания, изучить синтаксис простого и сложного предложений; видовременные формы глаголов и их словообразовательные модели.

Обучение русскому языку в раках базового уровня предполагает формирование умений строить высказывание определенного жанра в устной форме с учетом ситуации общения, адресатом речи, интенции и адресата речи. В основе создания монолога и диалога лежит умение пересказывать, свидетельствующее об уровне понимания и интерпретации прочитанного и прослушанного, необходимого как в учебном процессе, так и в социально-бытовом общении, будущей профессиональной деятельности.

Изложение основного материала статьи. Анализ нормативных документов, содержащих требования к освоению русского языка как иностранного [4], показал, что Российская государственная система уровней владения русским языком предполагает освоение русского языка иностранными гражданами на основе определенных критериев: «коммуникативные задачи»; степень лингвистической и экстралингвистической корректности; трудность изучаемого языка; условия обучения языку; способности учащегося к овладению иностранным языком [7].

Пункт 1.2.4 «Говорение» Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному [4, с. 10] содержит требования к монологическому и диалогическому высказыванию, которые продуцирует в результате обучения иностранный гражданин.

Умение строить монолог основано на самостоятельном продуцировании связных высказываний «в соответствии с предложенной темой» заданной интенцией; создавать репродуктивные тексты на основе первичных (прочитанных или услышанных) различных жанров, структурно-композиционного характера и «коммуникативной направленности»; оценивать фоновую информацию (факты, события, действия героев) изученных текстов. При этом иностранец овладевает коммуникативно-речевыми умениями создавать продуктивно-репродуктивные высказывания объёмом не менее 7-15 фраз. Иностранцы осуществляют восприятие различных типов текстов (повествование, описание, рассуждение, смешанные), содержащих лексико-грамматический материал объемом, необходимым для базового уровня владения русским языком. Объем текста составляет 400-500 слов с незнакомыми словами объемом 1,5%.

Уровень сформированности умений воспринимать и продуцировать высказывания диалогического характера определяется его пониманием коммуникации, определением задач общения разнообразной тематики в различных ситуациях; способностью «адекватно реагировать на реплики собеседника», инициировать диалог. Указанные умения подразумевают соблюдение норм современного русского литературного языка (акцентологической, орфоэпический, морфологической, словообразовательной, лексической и фразеологической, синтаксической, орфографической, пунктуационной, текстовой и др.) и правил речевого этикета.

Возможность достичь оптимальной организации процесса совершенствования содержательной и формальной сторон устной монологической речи иностранных учащихся, основана, на наш, взгляд, на формировании ряда компетенций:

1) лингвистической компетенции, то есть умении преобразовать словарные единицы в осмысленные высказывания с помощью формальных правил;

2) социолингвистической компетенции - способности использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения (адресант, адресат, коммуникативная задача, условия ее реализации);

3) дискурсивной компетенции, реализации связности (когерентности) отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях;

4) стратегической компетенции, предполагающей целесообразное использование вербальных и невербальных стратегий;

5) социальной компетенции, основанной на умении учитывать иерархию отношений [1, с. 3];

6) культурологической компетенции - умении понимать и передавать национальный характер, быт, нравы, традиции народа;

7) коммуникативно-речевой компетенции, включающей (в рамках нашего исследования) умения пересказывать русскую народную сказку разного характера (социально-бытовая, волшебная); строить высказывания (зачин, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, концовка).

В результате обучения иностранный учащийся овладевает умениями создавать монологическое высказывание как продукт речемыслительного процесса [8], обладающий цельностью, связностью, смысловой завершенностью, членимостью, стилистическим, композиционным единством и языковой оформленностью с учетом коммуникативной задачи. Это речь одного лица, направленное на пассивное восприятие (без вмешательства в речь говорящего) адресатом с целью передачи информации и оказания желаемого воздействия.

По содержанию выделяют подготовленный, неподготовленный, частично подготовленный монолог. Очевидно, что владение русским языком предполагает умение создавать монолог в различных речевых ситуациях: заранее по заданной, к примеру, теме (доклад, сообщение, развернутый ответ на определенную тему и т.п.) и спонтанно (при ответе на вопрос, рассказе о событии, о себе, о любой стране, семье, фильме и т.д.).

По степени подготовленности монолог может быть продуктивным, репродуктивным и продуктивно-репродуктивным. Продуктивный монолог требует от адресанта речи умения создавать высказывание самостоятельно, без опоры на первоисточник. Репродуктивный текст воспроизводится в речи с опорой на базовое высказывание. Продуктивно-репродуктивный предполагает аналитико-синтетическую переработку информации с частичным созданием начала/конца/фрагмента высказывания. Общеизвестно, что в результате обучения указанным видам высказываний формируются общекоммуникативные (элементарные) умения: Определять тему (о чем говорится) и основную мысль (что говорится, что именно сказал автора, ради чего создан текст) текста. Выстраивать микротемы текста в определенной структурно-семантической последовательности, исходя из замысла автора (отбирать информацию, работать с первоисточниками и др.). Оформлять высказывание по определенной жанровой и композиционной модели (в течение жизни человек овладевает около 800 жанрами разного структурно-семантического построения). Редактировать (совершенствовать) высказывание - украшать, избегать речевых ошибок, использовать тропы и фигуры речи [5, с. 14]. Кроме того, овладение монологической речью предполагает совершенствование, актуализацию специальных речевых умений. Создавать различные структурно-смысловые типы текстов (описание, повествование, рассуждение).Использовать в речи лингвистические единицы определенной тематики в соответствии с нормами и уровнями современного русского литературного языка. Совершенствовать коммуникативно-жанровые умения, творчески использовать язык в речи (понимать, воспроизводить и создавать юмористические тексты, репортажи, предисловия к художественным произведениям и др.).

Пересказ как дидактическая единица обучения связной речи предполагает использование различных видов упражнений: языковых (некоммуникативных), условно-коммуникативных (условно-речевых) и подлинно-коммуникативных (речевых). На уроках русского языка осуществляется обучение говорению, чтению, аудированию, письму.

Языковые упражнения (тренировочные, подготовительные) представляет собой такие имитативные упражнения, в результате выполнения которых осуществляется построение высказывания на основе объединения элементов высказывания. Их еще называют подстановочными («Восстановите последовательность частей текста. Сравните с образцом»; «Измените фразу, подставив слова из образца согласно стилю сказки, предложенной теме, ситуации общения»), комбинаторными («Объедините фразы в единый текст. Руководствуйтесь логикой изложения») или трансформационными («Разбейте предложение так, чтобы из сложного получилось два простых»; «Замените деепричастный оборот сложным предложением», «Выберите из предложенных фраз речевые обороты, используемые в сказочных зачинах, замените в своей речи»). В процессе деятельности обучающиеся тренируются в синонимических заменах, отрабатывают использование лексико-грамматических конструкций, образование фраз и соединение их в словосочетания и предложения с опорой на заданную логику высказывания. Здесь используются картинки, готовые речевые клише, фразы. Иностранцы учатся продуцировать 2-3 фразы с опорой на чужое высказывание (фрагмент) без пауз.

Условно-речевые упражнения формируют умения работать с исходным текстом, воспроизводить звучащий или графически зафиксированный текст; предполагают воспроизведение оригинала. Ученики пересказывают тексты небольшого объема с четко выраженным содержанием, включающим новую и значимую информацию, такие тексты не перегружены деталями, большим количеством новых имен, фактическим материалом. Приведем примеры. Прочитайте текст. Выделите микротемы. О чем говорится в каждой из них? Выделите главную и второстепенную информацию. Ответьте на предложенные вопросы. Части текста перепутаны. Воспроизведите последовательность частей текста. Выделите ключевые слова в каждой части текста. Как бы вы озаглавили каждую часть? Перескажите текст сказки. Кратко. Развернуто. Как вы представляете себе главную героиню сказки? Опишите ее внешность. Какими чертами характера, на ваш взгляд, она обладает? Воспроизведите сюжет сказки. Фабулу сказки. Почему сказка является волшебной/социально-бытовой? Какие детали указывают на то, что добро победит зло?

Коммуникативно-речевые упражнения вырабатывают умения пересказывать текст, раскрывать тему первоисточника, строить высказывания в определенных ситуациях общения с опорой и без нее, принимать участие в обсуждении исходного текста, строить высказывания проблемного характера. Ведется работа по продуцированию вторичного текста: иностранцы учатся сжатому и подробному, выборочному изложению (от лица героя сказки, например), пересказу одного или нескольких первоисточников, сравнительному анализу сказок. Например: «Перескажите текст, используя один или несколько приёмов сжатия текстов: замените слова синонимами, замените однородные члены родовыми понятиями, исключите детали». В методике преподавания выработаны требования, предъявляемые к текстам для пересказа:

1. Небольшой объем.

2. Четкий сюжет, фабула, содержание текста, ограниченное (два-три) количество имен собственных, географических названий.

3. Тексты содержат интересную новую информацию, значимую для восприятия.

В методике существует мнение, что необходимо заучивать тексты. Однако, на наш взгляд, наиболее эффективной является работа, подразумевающая творческое использование языка в речи, различные виды лингвистических заданий и речевых упражнений (диалог, интервью, наглядные материалы, ролевые игры, дискуссия, репортаж, сопоставление, выявление схожих и отличительных черт и др.).

А.В. Бордовская отмечает, что чтение русских народных сказок в иностранной аудитории способствует возникновению диалога культур: у обучающихся в ходе чтения русской народной сказки возникают похожие ассоциации с разными национальными характерами или, напротив, противопоставления с таковыми [3, с. 9]. Приведём примеры.

Используемые в качестве образцов русские народные сказки «Теремок», «Колобок», «Репка», «Курочка ряба», «Каша из топора», «Журавль и цапля», «Завещание», «Иванушка и домовой», «Жена-спорщица», «Петухан Куриханович», «Барин и староста», «Как Иван-дурак дверь стерег», «Заяц», «Беспамятный зять») содержат богатый лексико-грамматический материал для изучения русского языка, разговорной речи («письмецо», «грамотка», «Петухан Куриханович»), в них отражены исторические реалии жизни русского народа («барин», «староста»), родственные отношения, семейные ценности («зять», «жена», «служивый», «солдат», «завещание»), особенности национального характера («Иванушка»), обычаи и приметы русского народа («домовой»).

А.В. Бордовская обосновывает лингвокультурологические и методические аспекты обучения русской народной сказке иностранных учащихся и выделяет несколько основных этапов:

Таблица

Этапы обучения сказке в иностранной аудитории (универсальная модель)

№ п/п Этапы Характеристика этапа

1. Первый (вводный) Вступительная беседа и комментарий

2. Второй (начальный) Предтекстовые задания

3. Третий (ознакомительный) Чтение сказки (преподавателем, подготовленным учеником, известным актером)

4. Четвертый (основной) Послетекстовые задания: ■ вопросы по пересказу фабулы сказки; ■ лексико-грамматические упражнения; ■ вопросы на выявление морально-нравственных национальных особенностей сказки.

5. Пятый (тренировочный) Домашнее задание Перевод и пересказ

6. Шестой (Контрольный) Пересказ сказки

7. Седьмой (творческий, продуктивный) Сочинение

Следовательно, методика работы основана на 7 этапах, в результате которых совершенствуется коммуникативно-речевая компетенция, необходимая для создания монологического высказывания (от жанра сказки к жанру сочинения-рассуждения). Приведем пример. Знакомство иностранной аудитории с русской народной сказкой начинается со сказки «Курочка ряба». С точки зрения лексики, данное произведение не является сложным. Однако по содержанию представляет собой трудный образец. Во вводном слове преподаватель дает студентам лингвокультурологический комментарий об особенностях русской культуры и русского быта. Далее студенты выполняют предтекстовые задания на преодоление лексико-грамматических трудностей (на определение уменьшительно-ласкательных суффиксов, видовременной соотнесенности глаголов). В послетекстовые задания, как правило, включаются упражнения, направленные на понимание смысла информации (например, определить мораль). Завершается совместная работа коллективным выполнением коммуникативных упражнений. Творческое задание включает работу с пословицами и поговорками и дискуссию. Данная модель обучения имеет универсальный характер и подходит для изучения сказок «Репка», «Теремок», «Колобок» и других. Интересно, что студенты разных национальностей (поляки, корейцы, американцы) сталкиваются с различными трудностями, обусловленными национальной спецификой, от которой и зависит восприятие сказки.

Для заключительной беседы в работе над сказкой предлагаются вопросы, помогающие обобщить знания: Что вызывает интерес в русских народных сказках? Что стало для вас открытием? Есть ли общие и отличительные черты с героями и сюжетами фольклора вашего народа? Кто из героев сказок вам симпатичен, кто нет? Почему?

Пересказ сказки на основе предъявления слов-антонимов приводит к пониманию такого приема, как контраст. Перескажите сказку «Жена-спорщица», используя следующие слова: «бритый», «стриженый», «перекладина», «мост», «вниз», «вверх». Расположите предложения в следующем порядке: слова автора, прямая речь, диалог героя.

Анализ методической литературы показал возможности использования мультимедийных средств обучения и включения в обучение видеообразцов. Охарактеризуем некоторые виды заданий.

1. Пересказ на основе видеофрагмента сказки. Демонстрируется видеофрагмент сказки, звук выключен (Это должен быть по смыслу завершенный фрагмент, обладающей относительной структурно-смысловой самостоятельностью). Задание: Озвучьте сказки с помощью слов автора, выразите, что герои делают, о чем размышляют. Или работа в парах. Озвучьте диалог героев. Пересказ по ролям.

2. Стоп-кадр. Берутся значимые фрагменты и делается пауза. На их основе нужно пересказать текст. В повествовании это может быть зачин сказки, завязка, развитие действия, кульминация, спад действия, развязка.

3. Стилистический эксперимент. Замените речь героев (барина и старосты) современными эквивалентами. Удастся ли тогда передать тональность, пафос сказки?

4. Характеристика героя. Демонстрируется фрагмент сказки. Опишите героя: внешность, характер, речь, действия, поступки, одежда, образ жизни.

Выводы. Подведем итог. Сказка позволяет представить жизнь русского народа, найти различные компоненты культуры разных национальностей, познакомить с бытом, национальными чертами характера, традициями, обычаями, образом мышления.

Литература:

1. Азаренкова, М.И. Формирование коммуникативной культуры обучающихся в военном вузе в комплексном интеграционном использовании методик преподавания иностранного и русского языков [Текст] / М.И. Азаренкова // Новое и традиционное в практике обучения русскому языку как родному и иностранному в российских университетах нефилологического профиля: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием; СПбГИСУ. - СПб, 2018. - С. 3-7. - URL: https://www.spbgasu.ru/upload-files/nauchinnovaz/konferenzii/vnpk_sbomik_rus_lang.pdf (дата обращения: 01.01.2021).

2. Барсукова-Сергеева, О.М. Русская народная сказка как инструмент формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся / О.М. Барсукова-Сергеева [Электронный ресурс] // Русский язык за рубежом. - №4/2013. - URL: http://joumal.pushkin.institute/archive/archive/2013/4%20(239)/28_4-2013.pdf (дата обращения: 17.01.2021).

3. Бордовская, А.В. Обучение чтению русской народной сказки в иностранной аудитории (лингвокультурологический и методический аспекты) / А.В. Бордовская [Электронный ресурс] / Автореф.дис.на соискание уч.степ.к.п.н. по спец-ти 13.00.02. - СПб, 2003. - 19 С. URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2003/05-06789.pdf (дата обращения: 20.01.2020).

4. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахабина М.М. и др. - 2-е изд., испр. и доп. - М. - СПб.: «Златоуст», 2001. - 32 с. - URL: https://gct.msu.ru/docs/A2_standart.pdf (дата обращения: январь 2021)

5. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение. 1995, 234 с.

6. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова (электронное издание). - 5-е изд. - СПб: Златоуст, 2015. - 116 с. - URL:

https://rfl.urfu.ru/fileadmin/user_upload/site_15595/lexicheskiy_minimum_2_.pdf (дата обращения: 12 января

2021 г.).

7. Макаревич, Т.В. Соотношение этапов обучения и уровней владения РКИ в высшей школе: состояние и перспективы / Т.В. Макаревич [Электронный ресурс] // Русский язык за рубежом. - № 2/2010. -URL: http://journal.pushkin.institute/archive/archive/2010/2 (дата обращения: 11.01.2021).

8. Мехтиханлы, Севиндж Габиль. Связь аудирования как речевой деятельности с говорением в обучении русскому языку как иностранному в иранской аудитории / Севиндж Габиль Мехтиханлы. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2016. — № 5 (10). — С. 158-162. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/48/1700/ (дата обращения: 21.01.2021).

Педагогика

УДК 377.112.4

кандидат педагогических наук, доцент Терентьев Юрий Юрьевич

Краснодарский государственный институт культуры (г. Краснодар)

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Статья посвящена основным вопросам модернизации современного музыкального образования с помощью информационных технологий, возможным дальнейшим шагам в развитии педагогической деятельности, влиянию информационных технологий на непосредственный процесс обучения музыки.

Ключевые слова: информационные технологии, музыкальная информатика, оптимизация профессионального музыкального образования, модернизация образования, педагогические технологии, дистанционное образование.

An^tatton. The article is devoted to the main issues of improving modern music education with the help of information technologies, possible further steps in the development of pedagogical activity, the influence of information technologies on the direct process of teaching music.

Keywords: information technologies, music informatics, optimization of professional music education, modernization of education, pedagogical technologies, distance education.