CC BY
46
136
Высшее образование в России • № 5, 2008
вания объектов, технологических процессов и т.д.);
■ основ технического дизайна.
Названием такого курса, исходя из предлагаемых цели и предмета изучения, на мой взгляд, должно быть «Инженерное геометрическое моделирование ».
Вопрос о реформировании геометрографической подготовки нужно ставить именно сейчас, когда завершается подготовка ФГОС ВПО. Однако этого не происходит. Так, в проекте по направлению 240100 - «Химическая технология» говорится, что студент должен «знать: способы отображения пространственных форм на плоскости, правила и условности при выполнении чертежей; уметь: выполнять и читать чертежи технических изделий и схем технологических процессов, использовать средства компьютерной графики для изготовления чертежей; владеть способами и приемами изображения предметов на плоскости, одной из графических систем». Текст говорит сам за себя. Такое
впечатление, что разработчики проекта так и остались в XX в. ГОСы нового поколения должны быть ориентированы на перспективу, а не на позавчерашний день. Геомет-ро-графическая подготовка является базисной, и ее отставание от реалий дня потянет назад и другие дисциплины. Принятие образовательных стандартов в таком виде более чем серьёзная ошибка.
Литература
1. См.: Рукавишников В.А. Геометрическое
моделирование как методологическая основа подготовки инженера. - Казань, 2003.
2. Нартов Л.Г. Начертательная геометрия:
Учебник для вузов. - М., 2003. - С. 2-4.
3. Начертательная геометрия. Инженерная
графика: Примерная программа дисциплины / Н.Н. Рыжев, В.И. Якунин. - М., 2001.
- С. 2-5.
4. Начертательная геометрия. Инженерная
графика: Примерная программа дисциплины / Н.Н. Рыжев, В.И. Якунин. - М., 1996.
- С. 2-4.
Г. АБДУЛГАЛИМОВ, доцент Московская финансовопромышленная академия
В условиях бурного роста науки, техники и технологий и модернизации образования актуализируются проблемы преподавания 1Т-дисциплин (программирование, операционные системы, архитектура компьютера, компьютерные сети, базы данных, информационная безопасность и др.) на различных уровнях профессионального образования. Это касается прежде всего тех дисциплин, структура и содержание которых систематически обновляются в связи с прогрессом в области информационных технологий. В соответствии с ГОС ВПО организацией теоретического и практического обучения по специальным учебным предметам в области информатики, вычислительной техники и ком-
«Перекрестная схема»
подготовки
^-преподавателей
пьютерныхтехнологий занимаются педагоги профессионального обучения («инженер-педагог» или «педагог-технолог »). Однако сегодня на рынке труда наблюдается дефицит именно этих специалистов, особенно когда в конкретном регионе их не готовят. Остро стоит эта проблема в учебных заведениях среднего профессионального образования (СПО), например по специальностям: 2201 - «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети », 2202 - «Автоматизированные системы обработки информации и управления», 2203 - «Программное обеспечение вычислительной техники», 2204 - «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и сетей» и др.
Обсуждаем проблему
137
Анализ механизма подбора кадров и состава педперсонала учебных заведений СПО по названным специальностям показывает, что преподавателями 1Т-дисцип-лин, как правило, работают выпускники педагогических вузов (учителя информатики, математики и физики, у которых информатика является основной или дополнительной специальностью) или технических вузов (инженерных и инженерно-экономических специальностей). Они более или менее соответствуют профилю преподаваемых дисциплин и, главное, доступны на рынке труда. Впрочем, критерием пригодности соискателя для преподавания 1Т-дисциплины зачастую служит то, что он когда-то был слушателем похожего по названию курса.
Очевидно, что наиболее важными составляющими профессиональной компетентности преподавателя 1Т-дисциплин являются предметная и педагогическая (надо заметить, что личные качества, внешний вид и даже привычки педагога также играют не последнюю роль). Анализ документов, регламентирующих деятельность системы профессиональной подготовки специалистов по вышеупомянутым специальностям СПО и ВПО, приводит к неутешительному заключению, что если в педвузе недостаточное внимание уделяется предметной подготовке по ^-дисциплинам, то в техническом вузе не ведется никакой педагогической подготовки.В итоге на поле профессиональной деятельности учебного заведения СПО в основном оказываются работники двух типов: 1) «не знающие, чему учить » и 2) «не знающие, как учить ». Хотя, как считают некоторые исследователи, «острая боль» в этих вопросах отсутствует, тем не менее она ведет к тенденции на снижение качества СПО, что явно проявляется в условиях непрерывного образования. Таким образом, проблема подготовки квалифицированных преподавателей как для СПО, так и для ВПО действительно существует. По нашему мнению, ее можно решить на
базе региональных классических вузов (педагогического, технического и др.).
Какова должна быть модель современной системы профессиональной подготовки 1Т-преподавателя? Конечно же, она должна сопоставлять параметры процесса профессиональной подготовки с требованиями общества (работодателей). Другими словами, «живая» модель должна исходить из образа специалиста, соответствующего современным (или текущим) требованиям работодателей, затем формировать рекомендации по разработке учебных и рабочих программ по дисциплинам ГОС и организовывать целенаправленную подготовку обучающихся к будущей профессии, при этом непрерывно сопоставляя образ требуемого специалиста с субъектами образовательной системы. Образы требуемого и подготавливаемого специалистов нужно сравнивать по специальным критериям, исходя из профессиональных компетенций будущего специалиста. Оптимизационная задача модели заключается в прогнозировании и проектировании образа будущего специалиста, который не только необходим обществу сегодня, но и будет востребован в ближайшем будущем. Очевидно, что жизнеспособность и эффективность этой модели зависит от желаний и возможностей студентов, которые определяют их индивидуальные «векторы» обучения, т.е. «сколько и в каком направлении учиться ». Предоставление возможности сделать обдуманный выбор и перейти на следующий, более высокий уровень образования по выбранному направлению является одним из преимуществ многоуровневого образования.
Однако недоработкой (скорее, временной) реализуемой сегодня парадигмы многоуровневого высшего образования является отсутствие возможности широкого выбора различных специализаций на базе пройденного бакалавриата. Спектр специализаций, по которым можно продолжить образование в магистратуре (после пройденного профиля бакалавриата) сегодня
138
Высшее образование в России • № 5, 2008
ограничивается рамками и возможностями того же самого вуза.
Рассмотрим бакалавров педагогического (специальности, в которых информатика является основной или дополнительной специальностью) и технического (все инженерные специальности по информатике, информационным технологиям и компьютерной технике) вузов, которые имеют объективные и субъективные предпосылки стать преподавателями 1Т-дисциплин в лицеях, колледжах и вузах, а также решать актуальные задачи информатизации образования. Бакалавр педвуза, получив квалификацию «учитель информатики», готов к решению типовых профессиональных задач преподавания информатики в школе, однако не имеет достаточных предметных знаний по какому-либо разделу информационных технологий, чтобы работать 1Т-преподавателем. Напротив, бакалавр технического вуза в области информационных технологий готов к решению типовых профессиональных задач техника или инженера, но не имеет педагогической подготовки, чтобы работать преподавателем (учителем) по данному профилю.
Оптимальное решение проблемы подготовки преподавателей 1Т-дисциплин в этих условиях мы видим в следующем: магистерское образование по педагогической подготовке бакалавров технического вуза нужно организовать в педагогическом вузе, а 1Т-образование бакалавров педагогического вуза провести в техническом вузе. Для регионов, где исторически функционируют один педагогический и один технический вузы, подобная интеграция учебных заведений, а также предлагаемая нами «перекрестная схема» подготовки специалистов оказываются наиболее эффективными и рентабельными.
В магистратурах по подготовке 1Т-пре-подавателей первый год обучения посвящается изучению курсов «по пополнению недостающих знаний»:
• в техническом вузе: компьютерная графика, техническое обслуживание и на-
стройка ПК, web-дизайн, администрирование сетей, системы управления базами данных, разработка Windows-приложений, системное программирование, информационные системы и т.д.;
• в педвузе: педагогика, психология, общая методика обучения и воспитания, современные педагогические технологии, технические средства обучения, современные средства и методы оценки знаний и т.д.
Следовательно, после первого года обучения в магистратуре общая база знаний всех обучающихся (и в техническом и в педвузе) по основным дисциплинам профессиональной подготовки «уравнивается» и ориентировочно соответствует ГОС квалификации «инженер-педагог» или «педагог-технолог» по 1Т-специальности. При необходимости не исключается возможность изучения некоторых (одного или двух) предметов по индивидуальному графику (или дистанционно).
Второй (выпускной) год магистратуры посвящается непосредственно практической «подковке », и, следовательно, и те и другие занимаются почти одними и теми же вопросами: частные методики преподавания, информационные технологии в образовании, организация учебно- и научно-исследовательской работы и т.д. Второй год магистратуры рекомендуется проводить по индивидуальным траекториям обучения, проектируемым научными руководителями, которые могут быть как из технического, так и из педагогического вуза. На этом этапе выявляются стратегические возможности продолжения образования некоторыми магистрантами в аспирантуре, с продолжением исследований по выбранной тематике.
При реализации «перекрестной схемы» подготовки специалистов выпускники получают два диплома - бакалавра (соответственно педагогического или технического вуза) и магистра (инженер-педагог) - любого из этих вузов, в зависимости от того, где была выполнена выпускная квалификационная работа.
Обсуждаем проблему
139
«Перекрестная схема» имеет множество преимуществ: не требует от учебных заведений дополнительных материальных вложений, экономит ресурсы (деньги и время) обучающихся, позволяет оптимально использовать научный потенциал региона, разумно решает кадровые вопросы.
«Перекрестная схема» позволяет кооперировать усилия различных учебных заведений. Главный критерий - компетентность и научный потенциал того или иного вуза по тем или иным специальностям, а никак не дефицит региона в тех или иных профессиональных кадрах.
М. ВОСКОБОЙНИКОВА, соискатель Казанский государственный технический университет (КАИ)
Н. ПУГАЧЕВА, профессор Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО И. ЧЕПУРЫШКИН, канд. пед. наук Смоленский абилитационный центр
Сегодня образование является одним из важнейших факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности и национальной безопасности государства. Возникла необходимость в специалистах качественно нового типа: инициативных, предприимчивых, коммуникабельных, имеющих навыки делового общения, владеющих иностранными языками, готовых полноценно трудиться с первого рабочего дня, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологию современного наукоемкого производства, способных к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных решений, владеющих новыми информационными технологиями, постоянно повышающих уровень своей квалификации. Социально-экономическая реальность требует от системы профессионального образования таких специалистов, которые бы сразу, без адаптационного периода, могли качественно выполнять специфические профессиональные обязанности. В 2001 г. руководство страны перешло к стратегии модернизации образования под девизом «качество, эффективность и доступность». Качество образования становится фундаментальной категорией государственной политики во всем
Качество образования как фактор
конкурентоспособности
вуза
мире, главным ориентиром международной политики в области образования ЮНЕСКО, ООН, Евросоюза. В Болонском процессе, направленном на создание общеевропейской системы высшего образования, проблемы качества высшего образования занимают важнейшее место.
В настоящее время различные аспекты проблемы управления качеством образования внимательно рассматриваются в работах отечественных ученых [1]. Несмотря на различие определений качества образования, есть и немало общего, принимаемого многими исследователями. Так, авторы единодушны в том, что характеристикой качества образования является его соответствие требованиям, целям, нормам; качество образования - это степень соответствия результатов образования требованиям, предъявляемым к нему, степень удовлетворения потребностей в образовании со стороны его заказчиков (учащихся, государства, общества). Требования и потребности отражаются в целях образования (должны, по крайней мере, отражаться). Поэтому качество образования - это степень (или мера) соответствия результатов целям. Расхождения между авторами начинаются в вопросе о том, кто эти требова-
