CC BY
108
гуманитарные науки
- Педагогика -
УДК 37
Т.Е. Гордиенко, О.Б. Лобанова
ПЕРЕДОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ УЧИТЕЛЕЙ ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ НАЧАЛА XX в.
Представлены факты передового педагогического опыта в образовательной практике учителей начальных учебных заведений Енисейской губернии начала ХХ в. Определены условия, способствующие созданию передового педагогического опыта. Показано значение педагогического опыта учителей указанного периода для образовательной практики Енисейской губернии.
Ключевые слова: регион, Енисейская губерния, передовой педагогический опыт, критерии передового педагогического опыта, образовательная практика, развитие образования, начальные учебные заведения, передача опыта, принципы обучения.
Система образования не может стоять в стороне от тех социально-экономических перемен, которые происходят в обществе. Одним из условий реформирования современного образования являются инновационные процессы в педагогике, теоретико-методологической базой для которых послужили изучение и анализ передового педагогического опыта. Актуальность и значимость проблемы передового педагогического опыта выдвигает необходимость анализа ее научной разработки, раскрывающего развитие теории и истории этого вопроса, что способствует более глубокому пониманию современного состояния инновационных процессов.
Изучение передового педагогического опыта и его распространения в Енисейской губернии начала ХХ в. представляет возможность показать новые неисследованные стороны образовательной практики в данном регионе. Передовой педагогический опыт в Енисейской губернии начала ХХ в. отражал общие тенденции его распространения в России, но имел свою специфику, обусловленную региональными особенностями: природногеографическими, социальными, историческими, культурными, социально-демографическими, социально-
ГОРДИЕНКО Татьяна Егоровна - к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева.
E-mail: [email protected]
ЛОБАНОВА Ольга Борисовна - к.п.н., доцент кафедры педагогики Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета.
E-mail: [email protected]
экономическими, политическими, образовательными. В настоящее время идет интенсивное изучение регионов и специфики их социально-экономического развития. Исследование вопросов, связанных с изучением образовательной практики в Енисейской губернии начала ХХ в., позволит более глубоко осмыслить современные процессы модернизации отечественного образования на региональном уровне.
Идеи изучения передового педагогического опыта не являются абсолютно новыми, характерными только для современного этапа развития педагогики. Передовой педагогический опыт в той или иной мере присутствовал в педагогической практике всегда. С развитием педагогики наблюдалась тенденция увеличения интереса к созданию педагогических новшеств и применению их на практике, что привело впоследствии к разработке теории передового педагогического опыта.
Педагогический опыт несет в себе особенности времени. Вместе с различиями, привносимыми временем, в опыте педагогов всегда прослеживается общее: высокий уровень профессиональных знаний, особые качества личности, творчество, высокая эффективность труда, потребность в анализе и обобщении собственного накопленного опыта и опыта своих предшественников и современников.
Обращение к анализу отечественного передового педагогического опыта в настоящей работе указанного периода неслучайно. Как отмечает И.А. Соловков, конец Х1Х-нач. ХХ вв. можно назвать серебряным веком развития российской педагогики и методики начального образования [1], т.к. в это время было написано множество научных трудов, обогативших теорию и практику отече-
ственного образования, внесших большой вклад в содержание передового педагогического опыта в России.
В России в конце Х1Х-нач. ХХ вв. активно обсуждалась проблема передового педагогического опыта. Изучая образовательную практику учителей, российские педагоги Н.Ф. Бунаков [2], В.П. Вахтеров [3], М.И. Демков [4], В.И. Водовозов [5], К. Ельницкий [6], Н.А. Корф [7], П.Ф. Каптерев [8], А.И. Острогорский [9], Д.И. Тихомиров [10] и др. отмечали в их работе мастерство, т.е. ту практику, которая давала высокие устойчивые результаты, содержала элементы творческого поиска, новизны, которые в любую историческую эпоху воспринимаются как совокупность личных достижений и благоприятных для педагога социальных условий, востребовавших мастерство. В работе
А.Н. Шевелева говорится, что со второй половины XIX в. на формирование педагогического мастерства начинает воздействовать российская педагогическая наука, придававшая учителю в развитии отечественной школы первенствующую роль [11]. Педагогическое мастерство неотделимо от образовательной практики, а именно эта сторона изучения историко-педагогического процесса в Енисейской губернии нач. ХХ в. раскрыта в недостаточной степени. Отчасти для устранения этого пробела в настоящей статье сделана попытка выделить конкретные аспекты педагогического мастерства в работе отдельных педагогов Енисейской губернии нач. ХХ в. Составляющими педагогического мастерства являются формы и методы работы того или иного учителя, его личный педагогический опыт.
В своей работе мы в качестве рабочего определения понятия «передовой педагогический опыт» принимаем определение, элементы которого высказывали в своих трудах ученые исследуемого периода [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10 и др.]: педагогическое мастерство, т.е. практика, которая дает высокие устойчивые результаты, содержит элементы творческого поиска, новизны. Выбранное нами определение понятия «передовой педагогический опыт» перекликается с формулировкой, предложенной М.Н. Скаткиным. Он под передовым педагогическим опытом понимал мастерство учителя, т.е. практику, дающую высокий, устойчивый педагогический результат в широком смысле, и практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством в узком смысле [12].
Передовой педагогический опыт всегда соотносится с историческим этапом в развитии педагогической науки. В ходе изучения, анализа и распространения данного опыта некоторая его часть остается невостребованной, а часть становится достоянием педагогической науки, его классикой. Сам процесс научного обобщения опыта предполагает разработку критериев его оценки. Авторы трудов по исследованию передового педагогического опыта подходят к решению этой проблемы не-
однозначно. В настоящем исследовании мы принимаем критерии передового педагогического опыта, которые отмечали в своих трудах перечисленные выше ученые-педагоги исследуемого периода: новизна, соответствие современным достижениям дидактики, устойчивые положительные результаты, оптимальное расходование сил и средств педагогов и учащихся. Анализируя работы авторов советского периода и современности [12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 и др.], принятые нами критерии имеют место и на современном этапе при выявлении передового педагогического (инновационного) опыта из массовой практики учителей.
Современность, выдвигая новые идеалы педагога, обращается к историческим реалиям. Деятельность педагогов прошлого с позиций современного развития педагогики может и не нести в себе ничего выдающегося, но для своего времени данная деятельность являлась явным примером педагогического мастерства, передового педагогического опыта на определенном этапе развития педагогической науки и практики.
Проанализируем образовательную практику учителей начальных учебных заведений Енисейской губернии начала ХХ в., которые, на наш взгляд, являлись мастерами своего дела. В своей практической деятельности они сочетали элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, что в конечном итоге приводило к высокому результату.
Говоря об образовательной практике, мы рассматриваем образование как процесс и результат педагогической деятельности. Это предполагает: 1) разграничение двух его сторон: обучения и учения; 2) единство обучения и воспитания; 3) освоение знаний, практические действия, выполнение учебных и познавательных задач. Образование как результат предполагает приобретение человеком, прошедшим обучение в определенной образовательной системе, совокупности интеллектуальных и личностных качеств, знаний и умений [19].
В своем исследовании мы изучаем передовой педагогический опыт учителей только начальных учебных заведений Енисейской губернии, так как этот тип школ был самым распространенным как в Центральной России, так и в регионах, куда входили: одноклассные и двухклассные училища Министерства народного просвещения, одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы с трехлетним и четырехлетним курсами обучения, городские училища, железнодорожные школы, частные начальные школы [20].
Разработка проблемы передового педагогического опыта подвигла передовое учительство Енисейской губернии к использованию прогрессивный педагогической практики учителей Центральной части России, зарубежного опыта и, что особенно важно для нашего исследования, опыта местного учительства.
В полной мере мастерами педагогического дела, субъектами передового педагогического опыта мож-
но считать учителей Енисейской губернии нач. ХХ в.: В.А. Сипкина, М.Г. Карелина, Н.П. Затопляеву,
О.А. Аранович, М.Г. Андронову, М.П. Соколова, Н. Шев-чугова, В.А. Кульченко и др. Данные имена не встречались ранее в современных педагогических источниках, кроме В.А. Сипкина и М.Г. Карелина.
На наш взгляд, представляет определенный интерес опыт работы учительницы одной из школ Ачинского уезда Енисейской губернии начала ХХ в. О.А. Аранович. Используя групповой метод работы на уроках внеклассного чтения в начальной школе, она добилась высоких результатов, о чем делилась со своими коллегами на съезде «учащих» начальных училищ в г. Ачинске в феврале 1916 г. Педагог-практик утверждала, что народная школа не может ограничиваться обучением детей простой технике бойкого чтения. В этой связи О.А. Аранович обращала большое внимание на внеклассное чтение, считая, что никакой род литературы не обладает такой нравственной воспитывающей силой, как художественные произведения [21].
В своей работе О.А. Аранович в зависимости от года обучения, выбирала формы контроля: младшее отделение - опрос, среднее - краткий или подробный пересказ, третье - письменные ответы. Такое построение учебного процесса и уроков внеклассного чтения стимулировало читательское сотворчество учащихся, позволяло ученикам размышлять над проблемами, поставленными писателем, строить диалоговое общение с произведением.
Подчеркивая положительную роль такого метода обучения как беседа, О.А. Аранович говорила о личном опыте его применения на уроках внеклассного чтения в начальной школе. Она отмечала, что самым важным является научить учащихся не только пересказывать содержание текстов, но и высказывать свое мнение о прочитанном (соглашаясь или возражая одноклассникам). Благодаря такому методу опытная учительница добивалась развития у учащихся одновременно не только психических процессов (речи, памяти, внимания), но и личностных качеств (самостоятельности, самодеятельности) [21]. С ее точки зрения занятия по внеклассному чтению создают художественноэстетическую, образовательно-познавательную и культурно-развивающую среду духовных и интеллектуальных потребностей ребенка, постоянный интерес к книге, к систематическому чтению. Можно сказать, что проблема, над которой работала О.А. Аранович, актуальна и в наши дни.
Важным в начальной школе является развитие навыков не только устной, но и письменной речи. М.Г. Андронова [22], учительница Ачинского одноклассного начального училища, добилась высоких результатов в развитии письменной речи учащихся, используя письменные самостоятельные сочинения. По ее мнению, надо «...по возможности, чаще давать темы для свобод-
ных сочинений, в особенности из личной жизни детей. О пережитом, испытанном ими самими, виденном и слышанном дети всегда говорят очень охотно. Поэтому на сочинениях такого рода легче всего развить в детях охоту рассказывать и передавать устной речью» [22, с. 66]. Проблема развития как устной, так и письменной речи в практике начальной школы не потеряла актуальности и сегодня.
Надо отметить, что не всякая педагогическая практика, дающая высокие результаты, является передовым педагогическим опытом. Иногда учитель может удачно применять те методики, которые были отработаны ранее. Например, учитель М.П. Соколов, который успешно применял методику работы с трафаретами, изобретенную в свое время И.Г. Песталоцци [23]. В развитии навыков каллиграфического письма он добился высоких результатов. Учитель из жестяного или цинкового листа вырезал пластинки размером со страницы тетради и на них пробивал отверстия соответственно каждому письменному элементу. «Цель предлагаемого аппарата та, чтобы дать возможность сократить время, напрасную и лишнюю трату бумаги и денег на преподавание чистописания, преследующего цель выработки каллиграфического письма и часто ее не достигающая» [23, с. 54]. Применение подобного нововведения принесло свои результаты.
Идеями Ж.-Ж. Руссо о том, что учение должно идти через общение с природой, руководствовался П.П. Устю-гов, заведующий Красноярким первым начальным училищем, который с успехом использовал в своей работе «образовательные школьные прогулки» (экскурсии) [24]. Маршруты и места прогулок он разрабатывал вместе с учениками. Как отмечает П.П. Устюгов, ученики «с жаром обсуждали план прогулки, рассказывали наперебой, как они станут собираться, что возьмут с собой., их лица горели..» [25, с. 45]. При совершении прогулки на Афонтову гору учащимся были предложены для ознакомления понятия «горизонт», «форма поверхности земли». Обсуждали пути сообщения по великому Сибирскому краю «по рельсовому пути и по реке Енисей». В доступной для учащихся форме сообщался материал из истории первобытного человека, следы которого были найдены к юго-западу от Афонтовой горы сибиряком, замечательным человеком, геологом И.Т. Савенковым, директором Красноярской учительской семинарии. Общеизвестно, что для лучшего понимания окружающего мира, связей, существующих между объектами и явлениями природы, создания благоприятных условий для развития учащихся необходимо использовать на уроках элементы краеведения. Во время экскурсий развивается наблюдательность и любознательность, но при этом, считал П.П. Устюгов, необходимо учитывать интересы ребенка к тому или иному явлению природы. Нельзя научить географии, изучая только глобус и карты. Многообразие проявлений физических и географических закономерностей в живой
природе открывает неограниченные возможности для наблюдения во время экскурсий за явлениями природы. Проводя экскурсии, П.П. Устюгов с учениками наблюдал, как всходит и заходит солнце. На последующих уроках дети с интересом рассуждали, вспоминая свои наблюдения. Экскурсии помогали обогатить личный опыт учащихся конкретными представлениями и наблюдениями за предметами и явлениями природы, раскрыть некоторые недоступные для этого возраста их взаимосвязи.
При подготовке экскурсий П.П. Устюгов учитывал индивидуальные и возрастные особенности учащихся, особенно физическое развитие и социальное положение родителей. Последнее, по его мнению, особенно важно, так как «оно резко выражается в форме запаса, который дети берут с собой, и в одежде» [25, с. 47].
Исходя из многолетнего опыта проведения экскурсий П.П. Устюгов сделал вывод о том, что экскурсии должны проводиться для небольшого количества учащихся одного уровня знаний. Приводил примеры, когда проводились экскурсии с участием 120-140 учащихся в сопровождении нескольких педагогов, но они имели, в основном, воспитательный характер, но не образовательный. Ученикам разных классов сложно было найти общие темы для изучения. Поэтому, советует П.П. Устюгов, численность учащихся не должна превышать 25 человек. Темы проводимых экскурсий были разнообразные:
- ботанические (ознакомление с местной флорой: необходимо побывать на горах, долинах, болотах, в бору, садах окрестностей г. Красноярска);
- зоологические (ознакомление с животным миром и насекомыми с выходом на реку Базаиха, заливные луга реки Качи);
- географические (знакомство с месторасположением губернии: экскурсия к часовне, на Афонтову гору, в городской музей, г. Минусинк, г. Енисейск и др);
- геологические (знакомство с полезными ископаемыми с выездом в гг. Минусинск, Енисейск и близлежай-шие окрестности);
- технические (знакомство с профессиями и продуктами производств с посещением свечного, горшечного, механического заводов, типографии, электростанции, конфетной фабрики).
Интересен опыт педагога исследуемого периода Н. Шевчугова. Он использовал сказки при обучении чтению как средство развития гуманных чувств ребенка. Именно посредством сказок, по мнению учителя, можно воспитать любовь к Родине [26]. Воспитательное значение сказок, по мнению Н. Шевчугова, трудно переоценить. Он утверждал, что сказки благотворно влияют на развитие творческих способностей ребенка, сближают его с природой, учат любить и беречь ее, развивают наблюдательность, воспитывают добрые чувства, ожив-
ляют и делают интересным учебный процесс. Именно сказки пробуждают в ученике ощущение национальной самобытности и формируют представление о своеобразии национальной культуры. Но, к сожалению, как свидетельствует анализ архивных материалов, не многие учителя использовали данный метод в своей практической деятельности. Этому мешали как внешние обстоятельства (консерватизм и традиционные, отжившие взгляды на воспитание и образование), так и внутренние (нежелание учителя). В наше время возникло новое направление в психотерапии - сказкотерапия, которое пользуется популярностью.
Передовой педагогический опыт ряда учителей Енисейской губернии был ориентирован на то, что в школе должны применяться новые для своего времени принципы и методы обучения, обеспечивающие не только хорошую грамотность, но и духовное, умственное и нравственное развитие детей. Сообщая ученикам полезные знания и умения, такое обучение развивает их мышление, возбуждает добрые чувства и стремления, делает их способными к дальнейшему самообучению, саморазвитию, самоусовершенствованию. Субъект-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе начальной школы нашли широкое развитие в современной системе отечественного образования. Главная задача учителя заключалась в том, чтобы научить своих учеников учиться. В данном случае речь идет о мотивации учебной деятельности, которая до сих пор является проблемой в практике начального образования.
Учительница Красноярского девятого начального училища Н.П. Затопляева - страстный последователь К.Д. Ушинского и его дидактики начальной народной школы - руководствовалась в своей работе с умственно отсталыми детьми указанием К.Д. Ушинского о необходимости развития мыслительных способностей детей в процессе обучения, когда изучаемый предмет непосредственно отражается в душе ученика и глазах учителя. Процесс обучения учительница строила «от ученика» на основе контактов с ним, с учетом его реальных возможностей. В ходе работы Н.П. Затопляевой было отмечено, что ученики ощущают острую потребность во внимании со стороны взрослых, но не контроля, а именно внимания, интереса к их жизни, стремлениям и волнениям [27, 28]. С ее точки зрения, выстраивать учебный процесс нужно, изучив каждого ребенка, узнав его особенности, способности и возможности. Урок в классе с такими учениками достигает своей цели, если у учителя есть план проведения урока в зависимости от особенностей отдельных учеников и готовности всего класса, если созданы условия для проявления активности учащихся. В этот период в Енисейской губернии особое внимание обращалось на обучение и воспитание умственно отсталых детей. Изучая причины умственной отсталости детей, Н.П. Затопляева сделала вывод, что чаще всего эти дети остаются без внимания, потому что у учителя
нет физической возможности каждый день заниматься с ними отдельно. И даже если учитель находит возможность и время для индивидуальных занятий, но они не носят систематического характера, то эти занятия не приводят к желаемому результату, и «безнадежноотсталый не повышает свою успешность». С большим сожалением она отмечала, что был проект открыть в Красноярске «комплект для отсталых», но вопрос этот остался открытым. Н.П. Затопляева пишет: «Открытие этих комплектов очень желательно в интересах обучения всего класса и в поднятии умственного уровня отсталых... это будет благим начинанием и оградит учителей от неприятных столкновений с родителями, которые, не доверяя учительской добросовестности в деле преподавания, объясняют неуспешность детей плохим учением» [28, с. 26]. Впервые она высказала мысль о необходимости специальной подготовки учителей, владеющих приемами работы с такими детьми. Н.П. Зато-пляева отмечает, что способности умственно отсталых детей развиваются хотя и медленно, но небезуспешно и что ее труды не пропадают даром. Но в то же время она подчеркивает следующее: «Есть безнадежно отсталые, которые не поддаются никакому влиянию, неуспешность их прогрессирует. Таких отсталых надо учить отдельно, изменив условия занятий и продолжительность урока.» [28, с. 25]. Используя различные методы работы с такими детьми, учительница отмечает, что только игра оживляет «отсталых», что с ними надо заниматься играючи, вводить занятия, пробуждающие к жизни, движению, необходим ручной труд, лепка, подвижные игры, необходима смена впечатлений и сильные впечатления, и «тогда только побудишь их к внимательности...» [28, с. 23]. Для развития детей должны быть созданы специальные социальные условия в виде педагогической поддержки, т.к. «заброшенность отсталых действует на склад характера, развивает в детях озлобленность, зависть и нехорошее чувство к товарищам и учителю.» [28, с. 25]. Педагогический опыт
Н.П. Затопляевой не ограничивался работой с умственно отсталыми детьми. Большое внимание она уделяла вопросам стиля педагогического руководства, включая не только виды, но и содержание, и принципы, такие как достижение позитивной открытости по отношению к детям и своей личности; подключение учащихся к целям и задачам педагога, а также его умение подключаться к целям и задачам детей; преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. Можно сказать, что речь идет о новом типе педагогики ХХ1 в. - педагогике ненасилия. Этому вопросу она посвятила ряд статей в журнале «Сибирская школа» за 1916-1917 гг. [27, 28].
Опыт работы учителя Иланского двухклассного железнодорожного женского училища (Канский уезд)
В.А. Кульченко также можно охарактеризовать как передовой педагогический опыт, т.к. он отвечает такому критерию, как высокая результативность. Его работа строи-
лась на принципах гуманизма, что выражалось в желании учителя устранить боязнь детей перед трудностями школьной программы [29]. В.А. Кульченко волновали вопросы: от чего зависит успех обучения? какими качествами должен отличаться учитель, которые бы обеспечивали ему успешность работы? «Дети. всего больше ценят доброту и привлекательность в личности учителя, строгое чувство справедливости, удачный и приятный юмор» [30, с. 14]. Эти качества ценны тогда, когда в их основе лежит желание добра ученикам.
После окончания учительской семинарии В.А. Кульченко работал в течение нескольких лет в одной из инородческих школ Минусинского уезда, где преподавал русский язык. Учитель год за годом совершенствовал свой метод при обучении детей разговорному русскому языку: «Стремясь возможно скорее научить детей разговорному русскому языку, я в расписание занятий внес несколько уроков разговорного русского языка» [31, с. 14]. Свои уроки он проводил в форме беседы, которая строилась следующим образом: разговор учителя с учениками на их родном языке; беседа по выбранной теме на русском языке: вначале рассказ учителя (главным образом сказки), затем домашнее задание - рассказ об услышанном в классе родителям и друзьям с целью развития речи; на следующем уроке групповая и индивидуальная беседы с учениками по заданной теме.
Приоритетными целями педагогический деятельности В.А. Кульченко являлись: выработка умения комментировать текст, умение вести беседу, обучение детей образной и правильной речи. Осуществление поставленных целей достигалось путем создания доверительно творческой атмосферы на уроке, педагогического такта учителя. По мнению учителя, «самое главное в этих беседах - надо дать понять, что это не урок, а просто мы все собрались в гостях и мирно ведем беседу» [31, с. 16]. При развитии речи детей В.А. Кульченко придавал большое значение живому слову учителя. Его рассказ выступал как дидактический прием в системе объяснительного чтения и как самостоятельный метод сообщения гуманитарных знаний. Живое слово учителя в методике преподавания В.А. Кульченко - это орудие духовного развития детей.
Метод рассказа предполагает очень серьезную научно-методическую подготовительную работу учителя: подбор материала для рассказа, продумывание вопросов с целью приучения учащихся к самостоятельному анализу услышанного и для закрепления новых знаний в памяти учеников.
Интересен опыт заведующего Красноярским приходским училищем № 16 учителя рисования В.А. Сипкина [32]. За долголетнюю практику работы он создал концептуально новый подход к преподаванию рисования. Свой метод рисования он вывел, трансформировав имеющийся американский метод. Подвергнув критике
существующий в то время метод рисования по клеткам, он предложил свой метод - натурально-геометрический. Следуя этому методу, дети изображают те окружающие их предметы или явления, «на которых . остановилось их внимание» [32, с. 25].
Передовая педагогическая теория и образовательная практика лучших учителей Енисейской губернии в начале ХХ в. искали пути для внедрения наглядности обучения, его воспитывающего и развивающего характера в начальные школы губернии. Принципы развивающего и наглядного обучения были связаны с другими принципами прогрессивной русской дидактики
- принципами доступности, сознательности и активности обучения, которые находили свое конкретное воплощение в новых и разнообразных методах обучения и воспитания.
Многие учителя Енисейской губернии исследуемого периода были отмечены медалями на Александровской ленте с надписью «За усердие»: В.А.Сипкин, И.М. Голицын, М.Н. Огородникова, В.П. Стародубцев, С. Лихачев. Г.И. Итыгин, П.М. Макаров, П.П. Устюгов [33].
Приведенные примеры практической деятельности учителей Енисейской губернии показывают, что они внесли значительный вклад в развитие просвещения в регионе. Педагоги стремились к тому, чтобы их учебнометодическая работа была на уровне лучших педагогов в общероссийском масштабе. Практическая деятельность каждого из них представляет собой педагогическую ценность для современности. Педагогическая активность, творческое отношение к делу, создание инновационных технологий педагогов Красноярского края имеют глубокие исторические корни - передовую образовательную практику учителей начальных учебных заведений Енисейской губернии начала ХХ в.
Таким образом, передовой педагогический опыт динамичен и зависит от исторических условий, т.к. на каждом новом историческом этапе возникают свои требования к педагогическому опыту. В полной мере элементы определения понятия «передовой педагогический опыт», мастерство учителя, т.е. практику, дающую высокий устойчивый результат, содержащую элементы творческого поиска, новизны, можно найти в деятельности учителей Енисейской губернии начала ХХ в.
Данный опыт учителей начальных учебных заведений можно охарактеризовать как передовой педагогический опыт, потому что он отвечал таким критериям, как:
- новизна в образовательной практике учителей;
- соответствие современным достижениям педагогики;
- устойчивые положительные результаты в работе;
- оптимальное расходование сил и средств педагогов и учащихся реализовывалось в образовательной практике передовых педагогов.
В опыте работы учителей Енисейской губернии реализовывались не только традиционные принципы обучения (наглядность, доступность, прочность знаний), но и новые для своего времени принципы (гуманизация, эстетизация, активность и самостоятельность). Большое внимание учителя региона уделяли реализации методов, активизирующих процесс учения (беседа, групповой метод обучения, объяснительное чтение, экскурсия, дискуссия), обеспечивающих не только прочную грамотность, но и духовное, умственное и нравственное развитие учащихся. Это соответствовало развивающему и воспитывающему характеру обучения. Распространение передового педагогического опыта учителей характеризовалось фрагментарностью его использования: методика преподавания, идеи гуманизации, реализация принципов, стиль взаимодействия учителя с учащимися (демократический на основе субъект-субъектных отношений).
Л и т е р а т у р а
1. Соловков И.А. П.Ф. Каптерев - выдающийся педагог конца Х1Х-начала ХХ века // Начальная школа. - 2000. - № 1.
- С. 88-94
2. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1953. - 508 с.
3. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.С. Аранский. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.
4. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. -М., 1913. - 144 с.
5. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.С. Аранский . - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.
6. Ельницкий К.В. Педагогическое самоусовершенствование учителя // Народное образование. - 1907. - Том 2. - Книга 7-8.
7. Корф А.Н. Русская начальная школа. - СПб., 1882. - 143 с.
8. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика , 1982. - 619 с.
9. Острогорский А.Н. И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его положения // Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Г. Данильченко. - М.: Педагогика, 1985. - 352 с.
10. Тихомиров Д.И. Первый съезд народных учителей в Серпухове. - М., 1874.
11. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история, современные проблемы: лекции по истории российской педагогики
- СПб.: КАРО, 2003. - 432 с.
12. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.
13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.
14. Гельмонт А.М. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 115 с.
15. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - 150 с.
16. Моносзон Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта // Советская педагогика. - 1979. - № 2. - С. 24-27.
17. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.
18. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. - 1983. - № 9. - С. 50-55
19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.
20. Ким Е.В. Система образования в Енисейской губернии конца Х1Х-начала ХХ вв.: дис... канд. пед. наук. - Красноярск, 2001. - 198 с.
21. Аранович О.А. О внеклассном чтении учеников в начальных училищах // Сибирская школа. - 1916. - № 1. - С. 16-26.
22. Андронова М.Г. Обучение письменному изложению мыслей в начальной школе // Сибирская школа. - 1916. -№ 2. - С. 63-66.
23. Соколов М.П. Скорейший способ при обучении каллиграфическому письму // Сибирская школа. - 1916. - № 3. - С. 53-54.
24. Архивное агентство администрации Красноярского края. - Фонд 3. - Опись. 1. - Дело 1632. - Лист 3.
25. Устюгов И.П. Дневник народного учителя // Сибирская школа. - 1916. - № 4. - С. 45-48.
26. Шевчугов Н. Воспитательное значение сказок // Сибирская школа. - 1916. - № 4. - С. 58-68.
27. Затопляева Н.П. Отсталые дети в начальной школе // Сибирская школа. - 1916. - № 3. - С. 44-48.
28. Затопляева Н.П. Отсталые дети в начальной школе // Сибирская школа. - 1916. - № 4. - С. 22-26.
29. Архивное агентство администрации Красноярского края. - Фонд 3. - Опись 1. - Дело 842. - Лист 2.
30. Ельницкий К.В. Педагогическое самоусовершенствование учителя // Народное образование. - 1907. - Том 2. - Книга 7-8. - С. 12- 16.
31. Кульченко В.А. Мой прием к развитию устной речи учащихся // Сибирская школа. - 1917. - № 1. - С. 13-17.
32. Сипкин В.А. О рисовании в народной школе // Сибирская школа. - 1916. - № 1. - С. 24-29.
33. Архивное агентство администрации Красноярского края. - Фонд 3. - Опись 1. - Дело 1519. - Лист 24, 32, 2 а, 7, 32, 34.
T.E. Gordienko, O.B. Lobanova
Advanced pedagogical experience in the practice of the teachers of Yenisei province in the beginning of XX century
In the article the facts of up-to-date pedagogical experience of the teachers of primary education in Yenisei province in the beginning of the XX century are presented. The authors define the conditions favoring for creating up-to-date pedagogical experience. Significance of pedagogical experience of the teachers of the period for educational practice of Yenisei province is indicated.
Key words: region, Yenisei province, advanced pedagogical experience, criteria of advanced pedagogical experience, educational practice, development of education, primary educational institutions, sharing experience, principles of education.
УДК 378
Л.А. Иванова
КОАДАПТАЦИЯ МЕДИА- И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА -ЗАЛОГ УСПЕШНОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ЛАКУНАРНОСТИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Предложен принципиально новый коадаптационный подход к рассмотрению медиа- и образовательного пространства высшего профессионального образования. Впервые введены новые понятия «пространственная лакунарность», «пространственные лакуны образования». Поставлена задача проектирования открытого медиаобразовательного пространства России, создания модели высшего профессионального образования, имеющей опережающий характер, когда будущий специалист получит фундаментальные представления о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования, медиа и медиакультуры.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, медиаобразование, коадаптационный подход, медиаобразователь-ное пространство, открытое образовательное пространство, открытое образование, закрытая система образования, «пространственная лакунарность», «пространственные лакуны образования», инновационное образование.
ИВАНОВА Людмила Анатольевна - к.п.н., доцент, научный сотрудник Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (г. Иркутск), зав. кафедрой педагогики Иркутского государственного лингвистического университета. E-mail: [email protected]
Современный этап жизни российского общества ха-растеризуется глобализацией информационного пространства, многовариантностью и «мозаичностью» мировоззрения, тенденцией развития мирового образовательного пространства в контексте перехода к ново-
