CC BY
20организационные, мотивационные аспекты, регулирующие образовательную деятельность в рамках овладения иноязычной компетенцией. Будущие врачи должны быть мотивированы к изучению иностранного языка путем активного общения с педагогом, который является авторитетом и источником для получения не только новейших знаний, но и источником приобретения принципиально новых воззрений [4].
Речевая коммуникация сегодня является основой взаимодействия многих и многих специалистов. Причём это взаимодействие может происходить не только в поле их профессиональной деятельности, Но и за её пределами. Для этого важно понимать, С какой целью проводится коммуникация, каковы предполагаемые её результаты, а также её средства и формы. В связи с этим важно изучать не только специфику родного языка, носителями которого являются студенты-медики, но и уделять особое внимание иноязычным компетенциям, которые формируют личность как многоуровневую и структурно сложную единицу, способную не только выполнить социальный заказ и формировать принципиально новые способы оказаниея медицинских услуг, но и создавать новые концепции взаимодействия с другими врачами, которое может происходить на международном уровне с учетом межкультурных особенностей, изучению которых в ВУЗе должно быть уделено достаточное внимание.
Иностранный язык сегодня является проводником на международную арену не только конкретного специалиста, но и целого учебного заведения, и даже государства. Развитие медицины и смежных с ней областей приводит к необходимости проявления отечественных врачей на поприще международной медицины, что возможно исключительно посредством иноязычных компетенций.
Выводы. Исходя из результатов исследования, мы можем заключить, что коммуникативная профессиональная компетентность будущего врача складывается на этапе формирования его профориентационной грамотности и внедрения в коммуникационную систему внутри профессиональной деятельности. Формирование подобной компетентности должно происходить многоуровнево и посредством различных инновационных педагогических технологий, методов и средств, которыми в совершенстве должны владеть современные педагоги высшего медицинского учреждения. Исключительно посредством такого подхода возможно осуществление максимально эффективной и действенной организации и управления, регуляции и целесообразного контроля образовательной деятельности, а также взращивание профессионально грамотных специалистов, способных проявлять себя на международном уровне.
Литература:
1. Ахмедова М.И., Карабаев М., Абдуманонов А.А. Особенности формирования информационных ресурсов для развития профессионально-ориентированных английских речевых компетенций студентов медицинских ВУЗов // Жур. ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ. - Самарканд, 2009. - N 4 (33). - С. 57-61.
2. Ахмедова М.И., Абдуманонов А.А., Карабаев М. Электронная база данных санитарно-гигиенических терминов, текстов, диалогов и упражнений по формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов студентов медико-профилактического профиля и тесты для оценки уровня усвоения требуемых компетенций. Свидетельство Патентной ведомстве Республики Узбекистан N VGU 00290 от 29.03.2012 г. об офицальном регистрации электронных баз данных.
3. Карабаев М., Абдуманонов А.А., Ахмедова М.И. Компьютерная программа для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов медиков. Свидетельство Патентной ведомстве Республики Узбекистан № DGU 02453 от 29.03.2012 г. об офицальном регистрации программы для ЭВМ.
4. Обдалова О.А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 83-96.
5. Соболева А.В., Обдалова О.А. Когнитивная готовность к межкультурному общению как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. 2015. № 1 (29). С 146-155.
Педагогика
УДК 372;378: [37] 147
доктор педагогических наук, профессор Глузман Неля Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПЕРЕДАЧА ЗНАНИЙ В КОНТЕКСТЕ ОНЛАЙН-БАЗИРУЮЩЕГОСЯ ОБУЧЕНИЯ: СУЩНОСТЬ,
СОДЕРЖАНИЕ, ОСОБЕННОСТИ
Аннотация. В представленном исследовании введены основные определения, проанализированы существующие направления и концепции в сфере управления знаниями в контексте онлайн-базирующегося университетского образования. Приведены обобщения того, что сегодня следует понимать под концепцией Web и WWW в контексте унифицированной среды обучения, какую роль в нем играет информационное и программное обеспечение социальных коммуникаций. Рассмотрены и интерпретированы концепции в области виртуальных социальных сообществ. Проанализированы необходимые производства, которые применяются в сфере программного обеспечения и систем информационного обеспечения виртуальных сообществ. Показано, что современный уровень информационных технологий не позволяет интерпретировать феномен виртуальных социальных сообществ в контексте исключительно обмена знаниями между участниками в рамках определенного учебного процесса или курса как вида деятельности с жестким контролем и регулированием.
Ключевые слова: виртуальные сообщества, знания, управление знаниями, информационные технологии, онлайн-базирующее обучение, социальные коммуникации.
Annotation. The presented study introduces significant definitions and analyzes the existing trends and concepts in the field of knowledge management in the general context of online university-based education. It is made the explanation of the fact what we should understand today under the Web and WWW-concepts in the context of unified learning and work environments. Also it is determined the role of informational and software tools in the context of social communica-tions. Several concepts from the field of social virtual communities were considered and interpreted. The necessary definitions and tools were analyzed, which are applied in the field of software and
informational support systems for virtual communities. It is shown that the modern level of information technology does not allow to interpret the phe-nomenon of virtual social communities in the context of knowledge sharing between participants, as a process with rigorous control and regulation.
Keywords: virtual communities, knowledge, knowledge management, information technologies, online education, social communications.
Введение. В условиях современного постиндустриального общества знания являются основным фактором конкурентоспособности специалистов, предприятий и целых стран. С точки зрения экономических теорий именно знания являются определяющим фактором создания добавленной стоимости в условиях глобального аутсорсинга реального производства. В системе высшего образования рассмотрение процесса генерирования знаний в практически-ориентированном аспекте позволяет ведущим университетам выступать в роли равноправных партнеров для научно-исследовательского сотрудничества с ведущими промышленными компаниями. В контексте задач, которые сегодня ставятся перед современными университетами (особенно в контексте концепции дуального образования) большое значение приобретает не только сам процесс передачи знаний как вид «трансляции информации» аудитории, но и типы и способы усвоения знаний как важные шаги подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Поэтому одной из основных задач, стоящих в настоящее время перед современными вузами, является создание определенной среды (в нашем случае - виртуальной), в которой знания будут эффективно распространяться и развиваться.
Процесс передачи знаний является актуальным и важным в учебном процессе высших учебных заведений в современных условиях постинформационного общества. Поэтому многие отечественные и зарубежные исследователи уделяют внимание этим проблемам в своих работах. Так, современные перспективы внедрения информационных технологий в процесс передачи знаний в высших учебных заведениях рассматривают в своих работах ученые О.В. Акулова, А.А. Андреев, В.И. Богословский, Л.Л. Босова, В.П. Меркулов, Т.Н. Носкова, Г.К. Селевко, В.А. Ситаров, Г.В. Тараканов, А.И. Шутенко и др. Ряд ученых в своих работах исследуют особенности электронного обучения в контексте информационной среды высшей школы, в частности (А.Г. Абросимов, Привалов А.Н., Богатырева Ю.И., Романов В.А. [2] и др.). Работы зарубежных исследователей (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]; R. Maier [8]; H. Maurer [9]; M. Nissen [10]; I. Nonaka [11]) на которые опирается автор статьи, охватывают в основном программно-технические вопросы управления знаниями в образовательном процессе.
Цель статьи заключается в анализе составляющих элементов процесса передачи знаний в сфере онлайн-базирующего университетского образования и применения их в контексте новых научно-педагогических условий постинформационного общества.
Изложение основного материала статьи. Сегодня уровни обучения и управления знаниями (реальный и виртуальный) не должны рассматриваться как отдельные друг от друга, наоборот, стоит акцентировать внимание на связях и особенностях управления знаниями на обоих уровнях. Анализ исследований в этой сфере (N.-I. Boer [6]; N.A. Gluzman [7]; R. Maier [8]) свидетельствует о том, что управление знаниями следует рассматривать как вид комплексного и междисциплинарного задания, включающего, помимо технических и организационных составляющих частей, еще и функции создания, использования, архивации и распределения (трансляции) знаний. Это требует тщательного анализа конкретных областей применения, технологических аспектов организации процессом управления знаниями, а также субъективных характеристик его участников.
Следует подчеркнуть, что с началом эры информационных технологий значение соответствующих инструментов и средств информационных технологий рассматривался как первоочередное, важное и успешное решение данной задачи. После прохождения волны ИТ-эйфории оказалось, что основным элементом решения проблем управления знаниями является прежде всего основательность анализа предметной области применения и выделения основных факторов, влияющих на эффективность и оптимальность имеющихся социальных коммуникаций. Так, в сфере университетского образования основным социокоммуникативным фактором дистанционного обучения является физическое расстояние между участниками учебного процесса, что обосновывает незаменимость информационного посредничества средствами информационных технологий в процессе коммуникации «Студент - преподаватель» (Н.А. Глузман [1]). В то же время, если есть возможность традиционной консультации («живая консультация»), то ни информационное посредничество в режимах онлайн или оффлайн не способно ее заменить [4].
Считается, что приобретут максимальное распространение именно ИТ-ориентированные профессии с переходом веб-сообществ на уровень семантического интернета (WEB 3.0) [13].
Несмотря на важность привязки к предметной области в целом, именно ИТ-средства сегодня являются унифицированными и универсальными инструментами архивации знаний, сортировки их по уровням релевантности, формирование целевых групп с соответствующим уровнем удовлетворения информационных потребностей в данных и знаниях. Из вышеуказанного следует исключительная значимость ИТ-средств для процесса поддержки и передачи знаний в контексте университетского образования.
В процессе обучения студенты уже оперируют информационно-программными инструментами, которые они будут использовать в будущей профессиональной деятельности (например, средства Microsoft Office, MS Word, MS Excel, MS PowerPoint и т.д.). Важным является то, что эти же средства использует и преподаватель для передачи знаний в форме программно-информационных сущностей (например, в форме визуально-электронных слайдов презентации MS PowerPoint).
Понятно, что эффективное достижение целей учебного процесса по опосредованному использованию ИТ-средств возможно только при условии их максимально адекватного использования без перегруженности сути знаний формой их представления. Такая ситуация объясняется тем, что потенциальную пользу и эффективность возможных и ожидаемых педагогических ситуаций невозможно заранее детально спланировать, как и спрогнозировать соотношение ожидаемого и фактического педагогических эффектов от определенного вида знаний или форм их представления (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]). Эти факторы имеют временную привязанность, основанную на эффекте взаимосвязи действий «преподаватель - студент» в каждый момент времени.
Формирование глубокого понимания проблем управления знаниями возможно после детального анализа научно-педагогических условий формирования и передачи знаний, а также педагогических когнитивных аспектов самой сущности знаний.
В условиях университетского образования достаточно сложно создать систему ограничений или соответствующих граничных условий, которые обеспечивают положительную мотивацию студентов для максимально эффективного восприятия и усвоения знаний. Традиционно знания делятся на явные и неявные (D. Paulin, K. Suneson [12]). С точки зрения информационных технологий такое разделение важно потому, что явные знания можно легко представить средствами информационных технологий путем их выражения через инструменты семантических формальных языков программирования высокого уровня, таких как: Prolog, Java, Lisp, Ruby-on-rails и др.
В противоположность явным знаниям, неявные знания в значительной степени интуитивны, контекстно специфические. Их достаточно сложно кодировать; программно передавать все тонкости семантических оттенков на уровне формальной логики, лежащей в основе классических и новейших языков программирования (R. Maier [8]). Однако важным и сложным моментом является то, что создание новых знаний состоит в эффективном сочетании как явных, так и неявных знаний (например, в границах какой-то модели, ассоциации и т.п.). Именно это является причиной, которая сдерживает развитие искусственного интеллекта, основанного на известных информационно-программных средствах, поскольку знания для компьютера должны быть сведены к тому или иному программному коду (D. Paulin, K. Suneson [12]). Поэтому именно явные знания позволяют охватить содержание учебного материала путем выделения релевантных отличий на основе заданных предпочтений выбора. А неявные знания представляют собой способности интуитивного выделения отличий на основе заданных преимуществ, в частности, и в будущей учебной деятельности, с целью получения реальных практических результатов. Следовательно, можно утверждать, что явные знания являются небольшой частью надстройки над общей структурой неявных знаний. Данные средства позволяют получить модели неявных знаний с определенной степенью достоверности. Однако, проблема заключается в том, что компьютер не может оперировать с нечеткостью и вероятностью на уровне процессора. Поэтому во время компьютерной реализации любая нечеткая модель неявных знаний должна быть приведена к соответствующей четкой модели путем потери точности, адекватности и релевантности знаний в целом (N.-I. Boer [6]; R. Maier [8]; M. Nissen [10]).
В представленных источниках (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]; M. Nissen [10]; D. Paulin, K. Suneson [12]) нет четкого распределения между понятиями «передача знаний» и «обмен знаниями». Близкими в данном контексте является понятие «расширение знаний» («диффузия знаний»), «распространение знаний», «распределение знаний», «поток знаний» (D. Paulin, K. Suneson [12]). В контексте поставленной задачи исследования важным является разграничение понятий «передача знаний» и «обмен знаниями». Эффективным процесс передачи знаний является тогда, когда у студентов возникает реальная потребность в знаниях в форме запроса на новые знания, а не просто желание получить положительную оценку или зачет, продемонстрировав преподавателю результаты усвоения новых знаний. В отличие от данных, для которых основная операция заключается в успешном копировании, знания адаптируются под имеющийся учебный профиль студента, что требует больших усилий.
В источниках (R. Maier [8]; M. Nissen [10]; I. Nonaka [11]) рассматривается ряд моделей передачи знаний. Среди них известная японская модель передачи знаний (I. Nonaka [11]), согласно которой неуспевающие студенты приобретают необходимые знания от успешных студентов, которые такие знания уже усвоили и успешно используют их на практике. Близкой к этой модели является модель «усвоенных уроков» (M. Nissen [10]), суть которой заключается в том, что из каждого успешного проекта отдельного класса выделяется базовая сущность в форме экспертного опыта, представленного в форме отчета. Эту модель можно рассматривать как вид модели обучения на примерах, которые часто используются при изучении информационных технологий.
Основная сложность такого подхода заключается в чрезмерной субъективности и временно-затратной процедуре выделения экспертного опыта в форме сжатых отчетов. Однако, если предметную область (учебный курс) рассматривать как конечный набор определенных учебных проблем, то в совокупности они являются попарно различными только по некоторым уровням сходства и идентичности, что существенно затрудняет сравнение таких проблем во временной динамике. Сама сущность знаний слишком динамична, а наполнение знаний может меняться. Например, в момент чтения лекции или во время выхода учебника (что можно наблюдать в предметной области информационных технологий).
Следовательно, передача знаний включает в себя технологические, промышленные и творческие аспекты и контенты коммуникации. Например, на промышленном уровне речь идет не только о передаче знаний от одного работника к другому (происходит на одном уровне профессиональной коммуникации или на разных - от руководителя до исполнителя), а также о передаче знаний от уровня корпоративного сервера к авторизованному пользователю.
Под передачей знаний понимают ненаправленное одностороннее сообщение знаний, в форме потока знаний в направлении от отправителя к получателю, который эти знания письменно фиксирует; одновременно наличие обратной связи необязательно (D. Paulin, K. Suneson [12]). Примером такой передачи знаний является передача косвенного сообщения от лектора к студентам путем, например, размещения слайдов к лекции на сайте преподавателя. Преподаватель может выставлять другие дополнительные онлайн-материалы из учебного курса, поскольку студент может не иметь прямого коммуникационного контакта с лектором (как во время дистанционного обучения). А лектор, в свою очередь, не получает обратной связи по определению уровня качества и восприятия определенной части знаний студентом. Обратная связь может быть налажена только на этапе тестирования уровня усвоенных знаний, умений и навыков.
Следовательно, передача знаний может происходить в форме личного контакта или в электронно-виртуальной форме. Методы такой передачи знаний должны быть оценены преподавателем комплексно в процессе передачи определенного учебного материала, с одной стороны, а с другой - необходимо оценить способности конкретной учебной аудитории или отдельных студентов. Процесс передачи знаний в рамках университетского образования следует рассматривать в следующих направлениях:
- от преподавателя к одному или нескольким студентам;
- от одного или нескольких студентов к одному или нескольким студентам;
- от одного или нескольких студентов к преподавателю в форме обратной связи (R. Maier [8]).
Процесс передачи знаний может происходить различными способами: прямо или косвенно; явно и неявно; в форме личного контакта или в электронной форме (виртуально); синхронно и асинхронно; в урегулированной обязательной форме или на основе самоконтроля во время сессии; управляемый как пользователем, так и удаленным администратором (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]; D. Paulin, K. Suneson [12]). Итак, мы получаем последовательность процессов с определенной степенью противопоставления:
1) прямая передача знаний в противовес косвенной передачи знаний;
2) скрытая передача знаний в противовес явной;
3) ИТ-основанная передача знаний в противовес личному контакту;
4) синхронная и асинхронная;
5) детерминирована и добровольная;
6) самоорганизация процесса передачи знаний в противовес внешнему администрированию (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]; R. Maier [8]).
Анализ таких противопоставлений позволяет выделить основные формы процесса передачи знаний как прямого, так и не прямого. Если прямая передача знаний между источником знаний и получателем происходит в форме личного контакта, то таким образом передачу знаний следует рассматривать как вид коммуникации в режиме «с глазу на глаз». Для эффективного протекания данного процесса важно наличие у источника и получателя некоторых общих контекстных знаний, которые формируются в процессе совместного обучения и являются частью опыта совместной работы над проектами. И наоборот, при косвенной передаче знаний наличие общего контекста знаний не является важным, поскольку источник и получатель знаний связываются с помощью определенного веб-базирующегося техничного средства, такого как: Moodle, Facebook, Twitter, Viber, Skype, Telegram и т.д.
В результате сравнения возможностей, преимуществ и недостатков прямого и косвенного способов передачи знаний сам процесс передачи знаний можно разделить на две основные категории:
1) неявная передача знаний - передача знаний происходит путем коммуникации между лицами в формах неформальной беседы, тренингов (в том числе и на рабочем месте). Во время неявной коммуникации процесс передачи знаний в режиме «с глазу на глаз» осуществляется путем интерпретации жестов, мимики партнера и т.п.;
2) явная передача знаний - процесс передачи знаний происходит в форме «новостной» коммуникации, где все участники понимают суть процесса передачи знаний (H. Berends [5]; N.-I. Boer [6]; D. Paulin, K. Suneson [12]).
Следовательно, можно утверждать, что явная передача знаний включает в себя средства экстернализации знаний (например, знания представляются на бумаге, формируются в виде электронного документа, который может быть распечатан или распространен в сети) и средства интернализации знаний (например, формирование учебника, документирование программного проекта и т.д., то есть то, что может быть прочитанным и понятым). В процессе передачи знаний в явной (письменной) форме параллельно происходит развитие составляющих знаний, которые могут быть использованы другими виртуальными сообществами или лицами в границах определенной организации, в рамках корпоративной локальной сети (что также может рассматриваться как вид Intranet).
После проведенного анализа временных аспектов передачи знаний целесообразно исследование различий в способах передачи знаний в контексте их синхронности и асинхронности. С технической точки зрения синхронная передача знаний происходит в форме кратковременного соединения событий передачи и получения информации (R. Maier [8]; M. Nissen [10]). При асинхронной передаче знаний наличие такого соединения не является существенным (например, гипертекстовые веб-основанные системы). Суть гипертекстовой асинхронности заключается в том, что отправитель размещает информацию на сервере, а получатель загружает эту информацию в онлайн-режиме в удобное для себя время средством проводного, беспроводного или мобильного доступа (R. Maier [8]; M. Nissen [10]). В сфере высшего образования преподаватель регулирует данный процесс путем установления прав доступа (авторизация), а также может осуществлять автоматизированный контроль статистики и персонализации процесса загрузки с целью дополнительного контроля учебной активности студентов и организации форм и средств контроля знаний. Отдельным видом автоматизированного процесса асинхронной передачи знаний является выполнение так называемых рассылок. В нашем случае речь идет о том, что зарегистрированный студент не сам загружает какую-то информацию, а получает ее на персональный e-mail как разновидность «подписки». При таком способе передачи знаний учитывается не отдельный получатель, а совокупность таких получателей (группа студентов).
Исходя из контекста данного исследования (а именно области университетского образования), следует рассмотреть добровольные и принудительные формы процесса передачи знаний, проанализировать различия, преимущества и недостатки этих процессов. Передача знаний в учебной среде осуществляется средствами социально ориентированного программного обеспечения такими как блоги и вики и осуществляется на добровольной основе. Принудительная составляющая такого процесса будет заключаться в обязательном участии студентов в тематических дискуссионных форумах, где преподаватель выступает в роли модератора и оценивает студентов по уровню их активности на форуме, корректности, полноты и ценности их сообщений. Важно, что такие форумы как средство коммуникации могут создавать ситуации оживленных дискуссий, что требует значительных усилий преподавателя в роли модератора, в то же время активные участники таких дискуссий не всегда имеют позитивную мотивацию к такому участию (может иметь место целенаправленный троллинг и спаминг с целью заработать высокий рейтинг).
Стоит выделить особенности процесса самоорганизации и внешнего администрирования процессов передачи знаний. Суть самоорганизации процесса передачи знаний заключается в том, что он осуществляется без внешнего воздействия, как при добровольной передаче знаний. В случае внешнего администрирования процесс передачи знаний предусматривает вмешательство внешних модераторов и администраторов, которые рассматриваются как необходимая составляющая такого процесса. В некоторых сферах университетского образования (например, в ИТ-сфере) такие вмешательства могут быть полезными в процессах инсталяции, компиляции и т.д., а проявления таких вмешательств иметь вид онлайн-сопровождения.
Выводы. Итак, большинство современных компьютерных способов передачи знаний, таких как WWW, группы новостей, дискуссионные форумы, e-mail-системы, блоги и т.д., являются асинхронными способами
передачи знаний. Данные результаты являются прямым следствием технологии «клиент-сервер», которая является основополагающей информационной технологией в развитии WWW и Интернет. Вместе с тем следует отметить, что приведенные инструменты не исключают применения синхронных способов передачи знаний в режиме «с глазу на глаз», но уже на новом компьютерно-базированном веб-уровне. Сегодня такие технологии распространяются в форме учебных вебинаров, научно-практических видеоконференций, систем мгновенных сообщений, чатов и т.п.
Литература:
1. Глузман Н.А. Становление и развитие информационной культуры будущих учителей начальных классов / Н.А. Глузман // Информатика и образование. - 2018. - № 2 (291). - С. 51-58.
2. Привалов А.Н., Богатырева Ю.И., Романов В.А. Инжиниринговый центр как инновационный компонент профессиональной подготовки бакалавров IT-направлений // Образование и наука. 2019. Т. 21 № 7. С. 90-112.
3. Привалов А.Н., Романов В.А., Китаев А.А. Информационные технологии и информационно-образовательная среда педагогического вуза / А.Н. Привалов, В.А. Романов, А.А. Китаев // Молодежь. Образование. Наука. - 2017. - Т. 1. - № 1-1. - С. 46-52.
4. Романов В.А. Состояние и перспективы подготовки преподавателей вузов к работе в условиях дистанционного обучения / В.А. Романов // Материали за 7-а Международна научна практична конференция «Настоящи изследвания и развитие» - 17-25 януари 2011 г.» - 2011. Том 9. Педагогические науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД - С. 3-5.
5. Berends H., Bij H. van der, Debackere K., Weggeman M. Knowledge sharing mechanisms in industrial research. Working Paper. 04.04. Eindhoven Centre for Innovation Studies. Eindhoven, 2004. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/download?doi=10.1.1.112.5668&rep=rep1&type=pdf
6. Boer N.-I., Baalen P.J. van, Kumar K. The importance of sociality for understanding knowledge sharing processes in organizational contexts. 2002. ERIM Report Series, ERS-2002-05-LIS, ERIM, Rotterdam. URL: https://www.researchgate.net/publication/4864215_The_Importance_of_Sociality_for_Understanding_Knowledge_S haring_Processes_in_Organizational_Contexts.
7. Gluzman, N.A., Zhelnina, E.V., Yavon, S.V., (...), Akhmetzhanova, G.V., Gorbacheva, N.B. Educational environment in the information society as an efficient indicator of the provision of high level of design solutions and technologies // Advances in Intelligent Systems and Computing, 1100 AISC, 2020 - С. 778-791.
8. Maier R. Knowledge Management Systems. Information and Communication Technologies for Knowledge Management. 2 ed. 2004. Berlin: Springer.
9. Maurer H., Tochtermann K. On a New Powerful Model for Knowledge Management and its Applications. Journal of Universal Computer Science. 2002. Vol. 8. №1. P. 85-96. URL: https://www.researchgate.net/publication/220348532_ On_a_New_Powerful_ Model_for_Knowledge_Management_and_its_Applications
10. Nissen M. An extended model of knowledge-flow dynamics. Communications of the Association for Information Systems. 2002. Vol. 8. P. 251-266. URL: https:// pdfs.semanticscholar.org/4ec1/12d488ff93cb5bb66fc2dd10f312 bc45b29e.pdf.
11. Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge Creating Company: How Japanese companies create the dynamics of innovation. 1995. Oxford University Press, NY.
12. Paulin D., Suneson K. Knowledge Transfer, Knowledge Sharing and Knowledge Barriers - Three Blurry Terms in KM. The Electronic Journal of Knowledge Management. 2012. Vol. 10. Issue 1. P. 81-91. URL: https:// pdfs.semanticscholar.org/c795/63fff0200a42141249 aa11bfd481ff6ac03f.pdf
13. Romanov V.A. The use of information and communication technologies to solve educational problems in primary school (Использование информационно-коммуникационных технологий для решения образовательных задач в начальной школе) / V.A. Romanov // Уральский научный вестник. Volume 1. № 1.: Изд-во: ТОО «Уралнаучкнига» (Уральск, Казахстан). - 2019. - С. 26-30.
Педагогика
УДК 37.013.32
кандидат филологических наук, доцент Градская Татьяна Вячеславовна
Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова(г. Нижний Новгород)
ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ ИДИОМАТИКИ)
Аннотация. В статье акцентируется значимость лингвокультурного аспекта обучения студентов языкового вуза иностранному языку. Развитие умения студентов общаться на изучаемом ими языке чрезвычайно важно для осуществления межкультурной коммуникации, участники которой принадлежат к разным языковым социумам.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, коммуникативная компетенция, идиома, интерференция, контекст.
Annotation. In this paper the emphasis is placed on the importance of teaching language students a foreign language through the prism of culture-related notions. Enhancing the students' ability to communicate in this particular language is of paramount importance for it enables them to successfully converse in cross-cultural communication whose participants belong to different language communities.
Keywords: cross-cultural communication, communicative competence, idiom, interference, context.
Введение. В задачи настоящей статьи не входит освещение глобальных проблем современного педагогического образования. Речь пойдет о проблемах, с которыми чаще всего сталкиваются изучающие английский язык, и, в частности, студенты языкового вуза.
Автор задается целью поделиться результатами проведенного научного компаративного исследования в области английской идиоматики, которые могут способствовать повышению качества обучения английскому
