CC BY
6
7. GA KChR. F. R-400. Op. 1. D. 12.
8. Homyakov A. V a'eroklube vozobnovlyayutsya zanyatiya. Krasnaya Cherkesiya. 1938; 6 fevralya.
9. Vel'skij S. Osuschestvlennaya mechta letchika Abisheva. Krasnaya Cherkesiya. 1938; 6 sentyabrya.
10. GA KChR. F. R-400. Op. 1. D. 14.
11. Garmskij I. Zhazhda uchit'sya. Krasnyj Karachaj. 1936; 14 yanvarya.
12. GA KChR. F. R-400. Op. 1. D. 26.
13. GA KChR. F. R-400. Op. 1. D. 8.
14. Dvoryankin N. Kuznica nacional'nyh kadrov. Krasnyj Karachaj. 1937; 6 sentyabrya
15. GA KChR. F. R-400. Op. 1. D. 28.
16. Haribov N., Lajpanov H. Yunye talanty - pobediteli na kraevyh sorevnovaniyah. Krasnyj Karachaj. 1936; 2 fevralya.
17. Rybakov S. Prazdnik v zootehnikume. Krasnaya Cherkesiya 1938; 1 maya.
18. Centr dokumentacii novejshej istorii Gosudarstvennogo arhiva Karachaevo-Cherkesskoj Respubliki (dalee - CDNI GA KChR). F. P-45. Op. 1. D. 74.
19. Bogatyreva L. V 18 let. Krasnyj Karachaj. 1937; 6 sentyabrya
Статья поступила в редакцию 21.05.24
УДК 378
Borzova T.A., Cand. of Culturology, senior lecturer, Russian Language Department, Vladivostok State University (Vladivostok, Russia), E-mail: tatyana.borzova@vvsu.ru
"PEDAGOGY OF SUCCESS" IN THE ASPECT OF THE CURRENT EDUCATIONAL PARADIGM. The article studies a philosophical and pedagogical analysis of the concept of "success" in the context of the modern educational paradigm. The author carries out a semantic and cultural analysis of this concept, revealing the ambiguity of its interpretations in modern society. Based on the ontoparadigmatic approach of I.A. Kolesnikova the research examines features of assessing the success of a teacher and student in various educational spaces - technocratic, humanitarian and traditional. From the standpoint of A. Adler's personal psychology, the productivity of pedagogy's orientation toward students' competitive achievements has been questioned. The author analyzes options for the practical implementation of the theoretical ideas of "pedagogy of success", identifies the characteristics of success associated with the moral orientation of the individual, and also provides various models of "success formulas" used by trainers, tutors, and coaches. Based on the ideas of modern generational theory, a transformation of the value systems of young people is noted, which is important for building effective strategies and tactics of educational work.
Key words: success, education, pedagogy, philosophical and pedagogical analysis, ontoparadigmatic approach, personal psychology, "pedagogy of success", value orientations of youth, lifelong education
Т.А. Борзова, канд. культурологии, доц., Владивостокский государственный университет, г. Владивосток, E-mail: tatyana.borzova@vvsu.ru
«ПЕДАГОГИКА УСПЕХА»
В АСПЕКТЕ АКТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
Предлагаемая научная статья посвящена философско-педагогическому анализу концепта «успех» в контексте современной образовательной парадигмы. Автор осуществляет семантический и культурологический анализы данного понятия, выявляя неоднозначность его трактовок в современном обществе. На основе онтопарадигмального подхода И.А. Колесниковой рассмотрены особенности оценки успешности преподавателя и учащегося в различных образовательных пространствах - технократическом, гуманитарном и традиционном. С позиций личностной психологии А. Адлера поставлена под сомнение продуктивность ориентации педагогики на соревновательные достижения обучающихся. Автор анализирует варианты практической реализации теоретических идей «педагогики успеха», выделяет характеристики успеха, связанные с морально-нравственной ориентацией личности, а также приводит различные модели «формул успеха», применяемых тренерами, тьюторами, коучами. На основе идей современной теории поколений отмечается трансформация ценностных установок молодежи, что имеет большое значение для построения эффективных стратегий и тактик воспитательной работы.
Ключевые слова: успех, образование, педагогика, философско-педагогический анализ, онтопарадигмальный подход, личностная психология, «педагогика успеха», ценностные ориентации молодежи, непрерывное образование
Актуальность данного исследования раскрывается в нескольких аспектах: в современной образовательной системе необходимо переосмыслить понятие «педагогики успеха», так как оно является многозначным и неоднозначно трактуется в современном обществе; чтобы выявить ценностные установки, влияющие на понимание феномена «педагогики успеха» в образовании, необходимо изучить специфику оценки успешности преподавателя и учащегося в различных образовательных пространствах (технократическом, гуманитарном, традиционном) с позиций онтопарадигмального подхода; необходимо критически переосмыслить педагогическую ориентацию на соревновательные достижения обучающихся с точки зрения личностной психологии, что будет способствовать поиску альтернативных моделей «педагогики успеха». Востребованность разработки практических вариантов реализации теоретических идей «педагогики успеха», учитывающих изменение ценностных ориентаций современной молодежи, имеет большое значение для построения эффективных стратегий воспитательной работы.
Цель данного исследования заключается в философско-педагогическом анализе категории «педагогика успеха» в контексте актуальной образовательной парадигмы.
Для достижения этой цели автором поставлены следующие задачи:
1. Осуществить семантический и культурологический анализы понятия «педагогика успеха», выявить неоднозначность его трактовок в современном обществе.
2. В контексте онтопарадигмального подхода И.А. Колесниковой проанализировать критерии оценки эффективности деятельности преподавателя и учащегося в различных образовательных средах: технократической, гуманитарной и традиционной. 3. С позиций личностной психологии А. Адлера проанализировать продуктивность педагогической ориентации на соревновательные достижения обучающихся. 4. Выявить варианты практической реализации теоретических идей «педагогики успеха», охарактеризовать типологию успеха, связанную с морально-нравственной ориентацией личности. 5. Определить влияние изменения ценностных ориентаций современной молодежи (в соответствии с теорией поколений) на построение эффективных стратегий и тактик воспитательной работы в системе образования.
Научная новизна представленного исследования заключается в следующем: впервые осуществлен комплексный философско-педагогический анализ концепта «педагогика успеха» на основе сочетания семантического, культурологического и онтопарадигмального подходов. Это позволило выявить многомерность и неоднозначность трактовок данного понятия в современном образовательном пространстве. Выделены характеристики успеха, связанные с морально-нравственной ориентацией личности, что расширяет типологию «формул успеха», применяемых в практике тренеров, тьюторов, коучей. Обоснована значимость учета трансформации ценностных ориента-ций современной молодежи (в рамках теории поколений) для построения эффективных стратегий и тактик воспитательной работы на разных ступенях образования.
Теоретическая значимость работы связана с углублением теоретического понимания феномена «педагогика успеха» в современном образовательном контексте; выявлением специфики оценки успешности учителя и ученика в различных образовательных пространствах, что расширяет представления о многомерности и вариативности трактовок успеха в педагогике; с созданием теоретических предпосылок для разработки альтернативных моделей «педагогики успеха»; развитием аксиологических оснований современной педагогической теории. Обоснование значимости учета трансформации ценностных ориентаций современной молодежи (в контексте теории поколений) для построения эффективных стратегий воспитательной работы расширяет теоретико-методологические основания педагогической науки.
Практическая значимость видится автором в том, что материалы исследования могут использоваться методистами и преподавателями при разработке образовательных программ, направленных на формирование у обучающихся целостного понимания феномена успеха; в практике профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров; при разработке альтернативных моделей «педагогики успеха», ориентированных на личностное развитие и самореализацию; тренерами, тьюторами, коучами при построении эффективных стратегий и технологий сопровождения личности в достижении успеха.
Социально-психологическая трансформация, происходящая в современном российском обществе, актуализирует необходимость более глубокого изучения категории «педагогика успеха» не только в аспекте его аксиологической значимости, но и в качестве ключевого ориентира при построении эффективной системы непрерывного образования. Идея конкурентоспособности, заложенная в качестве целевого ориентира во множестве образовательных документов и моделей, предполагает формирование у обучающихся компетенций, обеспечивающих достижение успеха [1, с. 169-174]. Данное положение обусловливает необходимость комплексного научного анализа категории «успех» и ее отражения в современной образовательной парадигме. Рассмотрение данной проблематики в контексте происходящих социально-психологических трансформаций позволит выявить тенденции и закономерности, определяющие специфику понимания и оценки успешности личности на различных этапах непрерывного образования. Особую актуальность приобретает также изучение влияния меняющихся ценностных ориентаций современной молодежи на построение эффективных стратегий и тактик воспитательной работы, ориентированной на формирование у обучающихся компетенций, необходимых для достижения успеха в различных сферах жизнедеятельности.
Современная массовая культура с ее многочисленными конкурсами, состязаниями, рейтинговыми шоу задает личностную установку на быстрое получение выигрышного результата при, казалось бы, минимальных усилиях. Легкость самопрезентации в интернет-пространстве стимулирует погоню за количеством «лайков», демонстрацией успешности жизни посредством выкладывания многочисленных видеороликов и фотографий. Более того, сам факт победного участия в различного рода состязаниях становится профессиональной необходимостью: в экономической сфере для получения финансирования требуется выигрыш тендеров, в научной деятельности - успешное получение грантов. Данные тенденции актуализируют необходимость критического осмысления сложившейся в современном обществе культуры соревновательности и ее влияния на систему образования. Требуется переосмысление целевых установок и ценностных ориентиров педагогики, особенно в части поиска альтернативных моделей «педагогики успеха», способствующих гармоничному личностному развитию обучающихся. Современная тенденция вовлечения учителей школ и преподавателей вузов в разнообразные профессиональные конкурсы (мастерства, методических разработок, проектов), в которые, в свою очередь, вовлекаются и их воспитанники, актуализирует ряд важных вопросов, требующих глубокого научного осмысления.
Прежде всего, необходимо выявить, какие личностные смыслы реализуются педагогами и обучающимися в процессе участия в подобных соревновательных мероприятиях. Какова мотивационная основа их включенности в конкурсную деятельность? Насколько достижение успеха в профессиональных состязаниях соотносится с ценностно-смысловыми ориентирами педагогической деятельности? Важно также проанализировать социально-педагогические последствия ориентации отечественного образования на успех. Какие тенденции и закономерности характеризуют данный процесс? Какие риски и деструктивные эффекты он может иметь для личностного развития обучающихся? Особую значимость приобретает вопрос о различных значениях, которые может приобретать понятие «успех» в контексте современного образования. Является ли успех исключительно достижением высоких результатов в конкурсных состязаниях или он может быть связан с более широким спектром личностных, метапредметных и социальных характеристик?
Согласно анализу толковых словарей русского языка, понятие «успех» имеет следующие семантические значения: благоприятный исход, желаемый результат в каком-либо деле, достижение поставленных целей [2]; общественное признание чьих-либо достижений, положительная оценка [3]; удача, благополучный исход в каком-либо деле [4]; высокий уровень развития, достижений в какой-либо сфере [5].
Таким образом, «успех» трактуется как благоприятный, желаемый и признанный результат, достижение поставленных целей, а также как характеристика высокого уровня развития и признания в определенной сфере деятельности.
Анализ синонимического ряда к понятию «успех» демонстрирует многообразие семантически близких терминов, отражающих различные аспекты данного феномена. В их число входят такие лексемы, как победа, счастье, удача, достижение, завоевание, триумф; признание, фурор, свершение, торжество, счастливый конец, лавры, шаг вперед, результат. Синонимические конструкции, сочетающиеся с данным концептом, включают следующие словосочетания: встречать успех, иметь успех, (не) увенчаться успехом [6]. Данное семантическое многообразие свидетельствует о сложности и многогранности понятия «успех», которое может быть проинтерпретировано в контексте достижения поставленных целей, общественного признания, переживания удачи, счастья, а также как характеристика высоких результатов в различных сферах деятельности.
Лингвокультурологическое сопоставление понятия «успех» в русском и англоязычном (преимущественно, английском и американском) культурных контекстах выявляет ряд важных содержательных различий. В английском языке термин success (восходящий к латинскому succedere - «следовать за», «добиваться») характеризуется тремя основными группами значений. Первая связана с удачей, благоприятным исходом. Вторая - с материальным благополучием, процветанием. Третья - с общественным признанием, которое может относиться как к продуктам деятельности, так и к самому успешному человеку. В синони-
мическом ряду обнаруживаются лексемы, внутренне коррелирующие с экономическим благосостоянием (prospering, making a fortune, benefiting). В отличие от этого, русское понятие «успех» включает в себя не только значения, связанные с достижением поставленных целей и общественным признанием, но и коннотации, ассоциирующиеся с переживанием счастья, удачи, торжества.
Ряд исследователей отмечают существенные особенности национального понимания феномена успеха, обусловленные культурно-историческими факторами. Так, в западной (преимущественно англосаксонской) культуре успех ассоциируется, прежде всего, с материальным благосостоянием и карьерным ростом, напрямую связываясь с усилиями и достижениями отдельной личности. В то время как в русской культурной традиции успех рассматривается через призму победы в сражениях, высоких познавательных достижений, завоевания симпатий окружающих, а также как следствие удачи и врожденных способностей человека. Важной особенностью национального самосознания в русской культуре является ощущение соборности, коллективизма в переживании феномена успеха. В русской культуре к людям, не добившимся успеха, традиционно проявляются сочувствие и жалость, поскольку неудача ассоциируется с обреченностью и невезением. На Западе же к «неудачникам» зачастую относятся с непониманием, а порой и презрением, поскольку предполагается, что неудачу следует преодолевать, не теряя надежды и не демонстрируя разочарования [7; 8].
В работе В.С. Атюниной представлен психосемантический анализ понятия «успешный человек», в котором особое внимание уделяется комплексному, междисциплинарному подходу к исследованию феномена успеха. Автор отмечает, что изучение понятия «успешный человек» предполагает интеграцию различных научных методологий, включая психологические, социологические, лингвистические и культурологические аспекты [9]. Психосемантический анализ, проведенный В.С. Атюниной, направлен на выявление индивидуальных и групповых систем значений, ассоциирующихся с представлениями об успешной личности.
Представленный концепт «педагогика успеха» требует уточнения и конкретизации в зависимости от контекста его использования. Данное понятие носит комплексный, многомерный характер и должно рассматриваться с учетом ряда параметров. Во-первых, необходимо четко определить, в каком смысловом значении употребляется термин «успех» - как достижение поставленных целей, как общественное признание, как материальное благополучие или с иными коннотациями. Это обусловлено культурно-историческими особенностями понимания данного феномена в различных социокультурных традициях. Во-вторых, важно учитывать, на какой возрастной аудитории сфокусирована «педагогика успеха» - на детях, подростках, студенческой молодежи или взрослых обучающихся. Специфика целевой группы будет во многом определять содержание, методы и формы реализации данного педагогического подхода. В-третьих, необходимо принимать во внимание, на каком уровне осуществляется внедрение «педагогики успеха» - на индивидуальном, групповом или институциональном. Это существенно влияет на организационно-методическое обеспечение данной практики.
Методологический контекст. С точки зрения онтопарадигмального подхода, предложенного И.А. Колесниковой, понятие «успех» приобретает различные смысловые значения в зависимости от специфики бытийно-образовательного пространства [10]. В рамках технократического образовательного пространства успех учащегося (школьника, студента) преимущественно связывается с его академической успеваемостью, позицией в рейтинге, средним баллом, результатами тестирования и иными формализованными показателями. Определяющим мотивом содействия педагога успеху обучающегося в данном контексте выступает стремление добиться максимального соответствия принятым образовательным стандартам. Мерилами успеха в технократической образовательной среде становятся достижения в учебной и профессиональной сферах, получившие внешнее признание в виде призов, грамот, званий, наград, титулов, ценных в определенных референтных социальных группах. Соответственно, отставание в непрерывной «гонке за лидером» понимается как «неуспех» и является причиной негативных переживаний. Вместе с тем исследования показывают, что высокая академическая успеваемость отнюдь не является безусловной гарантией материального благополучия, карьерного роста и социального статуса. Примером тому может служить судьба А.С. Пушкина, чей незаурядный творческий потенциал не был оценен при обучении в Царскосельском лицее.
В ряде случаев педагогическая жалость к менее успешным, отстающим учащимся порождает ориентацию учителя на поддержку данной категории обучающихся в ущерб работе с более талантливыми и мотивированными студентами. Вместо развития потенциала одаренных учеников педагог тратит силы на повышение общих показателей успеваемости, что иногда вызывает негативную реакцию коллег и родителей сильных учащихся.
В свою очередь, пространство гуманитарного взаимодействия в образовании характеризуется ценностно-смысловым равенством его участников, что обусловливает переход от монологичного к диалогическому общению. Успешность гуманитарного диалога определяется достижением взаимного понимания, сопереживания и удовлетворённости участников взаимодействия. Эмпатическое отношение к собеседнику сочетается с толерантностью, что позволяет рассматривать различные точки зрения не как источник конфликта, а как основу для обсуждения и личностного развития. Отказ от оценочного, «измерительного» подхода к обучающимся естественным образом стимулирует переход от балль-но-рейтинговой системы к составлению всесторонних характеристик учеников.
Создание «портрета учащегося» является более трудоемким процессом, нежели выставление баллов, но несет в себе мощный личностно ориентированный потенциал. Данная информация может служить основанием для корректировки педагогических действий, помощи родителям и стимулом к личностному развитию самого учащегося [11].
В пространстве традиционной (этнической или религиозной) культуры правила и нормы, передающиеся из поколения в поколение, усваиваются и воспроизводятся в повседневной практике, а поведение индивида постоянно соотносится с ними. В данном контексте определяющим регулятором поведения становится этика, а механизмами признания успешности - соответствие принятым канонам и заповедям, одобрение или порицание окружающих, а также собственная совесть. Выпадение из «своей» культурной среды, нарушение общепринятых норм в персональном измерении порождает «муки совести», а на общественном уровне проявляется как осуждение, игнорирование, бойкот. Риск развития опасной для традиционного сообщества индивидуалистической гордыни, которая может сопровождать личные достижения, в традиционных культурах «снимается» посредством различных форм воспитания смирения и самоограничения.
В контексте обсуждения различных подходов к пониманию успеха особый интерес представляет работа М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма» [12], где отмечаются такие важные личностные качества, как трудолюбие, бережливость, честность и расчётливость. В отличие от этого, в российской православной традиции ориентирами являются нестяжательство, бескорыстие и упование на помощь Высших сил. Следует подчеркнуть, что религиозно-этические аспекты, лежащие в основе как индивидуального, так и массового (ментального) мировоззрения, требуют пристального внимания, особенно в условиях полиэтнической и поликонфессиональной образовательной среды. Понимание успешности преподавателя также будет варьироваться. Так, технократически ориентированный педагог будет сосредоточен на формальных количественных показателях успеваемости учащихся и собственном рейтинге, а также на использовании технологических средств для осуществления образовательного мониторинга. Такой педагог и его ученики будут вовлечены в различные конкурсные мероприятия, о которых будет широко сообщаться.
В контексте гуманитарной парадигмы успешность преподавателя определяется его эмпатийностью, коммуникативной активностью и выстраиванием межличностного взаимодействия с обучающимися. Учитывая специфику возрастных и психологических особенностей молодежи, можно предположить, что успех такого педагога будет связан с наличием авторской позиции, аргументированного взгляда, который может отличаться от доминирующей идеологии или мнения, изложенного в учебных материалах. Гуманитарно ориентированный педагог будет отличаться толерантностью к иным мнениям, уважением права каждой личности на собственную позицию. В традиционном духовном контексте авторитет и лидерство необязательно соотносятся с формальным административным положением, которое в светской сфере считается одним из признаков успеха. Более того, в православной традиции духовное старчество, как правило, находит выражение в монашеской жизни, где одной из ключевых добродетелей является смирение.
Плоскость личностного контекста. Формирование потребности в достижении успеха имеет истоки в раннем детстве. Родительское одобрение формирует ориентир желательного социального поведения. В дальнейшем, отделяясь от родительской опеки, подросток проверяет свои возможности в различных социальных средах, получая обратную связь от групп сверстников, старших наставников, окружающих людей. А. Маслоу разграничивает соответствующую группу потребностей на два типа: потребности в самоуважении (включающие ощущение компетентности, уверенности, достижений, независимости и свободы в принятии решений) и потребности в уважении со стороны окружающих (такие как престиж, признание, статус, репутация) [13].
В контексте социально-психологического подхода и концепции личности А. Адлера выделены ключевые конструкты «стиль жизни» и «творческое Я». Согласно Адлеру, структура и развитие личности детерминируются взаимодействием чувства общности, чувства неполноценности и стремления к самозначимости. Концепт «стиля жизни» рассматривается Адлером как уникальный и относительно устойчивый способ реализации жизненного плана личности, отражающий ее ценности, установки и защитные механизмы, сформированные в процессе социализации. «Творческое Я» при этом выступает как активное начало, определяющее способность индивида к самоактуализации и созданию собственного жизненного проекта. Динамическое взаимодействие между «стилем жизни» и «творческим Я» личности, а также влиянием базовых психологических факторов - чувством общности, неполноценности и стремлением к превосходству -задает вектор индивидуального развития и реализации потенциала человека. Данная концептуальная модель Адлера является важной методологической основой для социально-психологического анализа феноменов личностного роста и самоактуализации. Сфера образования рассматривается как серединное пространство, где соперничество и система оценок порождают неравенство и комплекс неполноценности, что способствует усилению невротизации личности. Компенсаторное поведение проявляется в целенаправленной работе над собой, самосовершенствовании и стремлении к достижению значимых результатов в избранных видах деятельности [14].
Компенсаторное поведение как психологический феномен носит универсальный характер, поскольку потребность в достижении социального статуса
является важной для большинства людей. В концепции А. Адлера стратегии компенсации рассматриваются как один из ключевых механизмов преодоления чувства неполноценности и реализации стремления к самозначимости (превосходству). Данные стратегии могут принимать различные формы, которые могут дифференцироваться по критерию социальной приемлемости. С одной стороны, компенсация может осуществляться в социально позитивных и конструктивных формах, например, когда человек с инвалидностью становится знаменитым музыкантом, реализуя свои творческие способности. Такие стратегии отражают здоровое функционирование личности, ее способность к самоактуализации. С другой стороны, компенсация может принимать асоциальные и деструктивные формы, когда человек с комплексом неполноценности стремится компенсировать его за счет агрессивности, властности или грубости в межличностных отношениях. Данные поведенческие паттерны свидетельствуют о нарушениях в развитии личности, дисбалансе между «творческим Я» и «стилем жизни».
В рамках теоретического анализа выделяют два основных вида компенсаторного поведения: прямая компенсация, выражающаяся в стремлении к успеху в заведомо проигрышной области, и косвенная компенсация, проявляющаяся в стремлении утвердить себя в другой, более благоприятной сфере деятельности [15].
В контексте социально-психологических подходов к изучению личности процесс социализации рассматривается как ключевой фактор, определяющий формирование индивидуальных представлений человека об успехе и стратегиях его достижения. Данные представления складываются под влиянием целого ряда социальных, средовых и личностных факторов, среди которых особую роль играет характер взаимодействия мотивированного к успеху ученика и стимулирующего его учителя. При этом эффективность данного взаимодействия во многом зависит от учета психологических особенностей его участников, в частности их темперамента. Темперамент как устойчивая биологически обусловленная характеристика индивидуально-психологических свойств личности определяет специфику эмоциональных реакций, когнитивных процессов и предпочитаемых поведенческих стратегий. Соответственно, темперамент учителя и ученика во многом задает характер их коммуникации, восприятие и интерпретацию учебной ситуации, а также выбор оптимальных методов стимуляции и самореализации. Согласно психологическим исследованиям, ключевыми составляющими успешности являются активность (энергичность, инициативность, упорство) и низкая эмоциональность, под которой понимается пониженная чувствительность к неудачам. Умение справляться с поражениями и неудачами, неизбежными в жизни, является важной чертой уверенной и успешной личности. Исходя из этого, наиболее склонными к достижению успеха считаются индивиды с темпераментом сангвиника, которых отличает низкая чувствительность к неудачам в социальном взаимодействии, а также ощущение радости и уверенности в себе. Для холериков характерны инициативность и энергичность в работе, тогда как флегматики демонстрируют упорство, прилежание и настойчивость. В этой связи представляется актуальным проведение психолого-педагогической экспертизы с целью выбора индивидуального подхода в обучении и разработки эффективных «стратегий успеха» для различных типов темперамента.
Образовательные стратегии формирования успешности. Еще в работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» К.Д. Ушинский подчеркивал, что успех является ключевым фактором, поддерживающим интерес учащегося к учебной деятельности. По его мнению, интерес к обучению возникает лишь тогда, когда ученик испытывает вдохновение, рождающееся от достижения успехов в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости от преодоления трудностей в учебе и не ощутивший гордости от своих достижений, теряет мотивацию и интерес к обучению [16, с. 569]. Идея ориентации педагогического процесса на достижение успеха учащихся имеет глубокие исторические корни. В качестве примеров практической реализации данного подхода можно привести опыт ряда отечественных и зарубежных образовательных учреждений. Так, в 1921 году С.М. Ривес и Н.М. Шульман создали экспериментальную «Школу детской радости», в которой акцент делался на формировании положительной мотивации учащихся, поощрении их творческой активности и переживании радости от учебных достижений. Схожие идеи нашли отражение в педагогической концепции А.С. Макаренко, которая была воплощена в работе его воспитательных колоний. Центральным элементом данной концепции выступал тезис о «завтрашней радости» как важнейшем стимуле личностного роста и успешной социализации воспитанников. Заслуживает внимания также многолетний опыт гимназии Карла Мая - известного немецкого учебного заведения, в котором на протяжении более 150 лет сохранялся педагогический дух уважительного отношения к учащимся и создания условий для их всестороннего развития и достижения успеха [17].
В современной педагогической науке и практике идея ориентации образовательного процесса на достижения и успех учащихся находит свое воплощение в рамках системно-ориентационного подхода, предложенного Е.И. Казаковой. Согласно данному подходу, достижения выступают в качестве доминирующего компонента ориентационного поля развития ребенка, а ориентация на успех является одним из ключевых принципов организации образовательной деятельности. В настоящее время работу в данном направлении осуществляют множество образовательных организаций Российской Федерации.
В области социальной психологии А.А. Андреева рассматривает успех в качестве одного из факторов, оказывающих позитивное влияние на взаимоотноше-
ния детей и взрослых. Концепция достижения успеха выступает важным условием гармонизации межличностных отношений в образовательном контексте. Идея ориентации педагогического процесса на самореализацию и успешность личности находит отражение в трудах ряда видных отечественных ученых-педагогов и психологов. Гуманистический посыл к всестороннему развитию и самоактуализации обучающегося содержится в работах Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, Е.В. Коротаевой, А.А. Реана, В.В. Серикова, В.А. Сухомлин-ского и др. Таким образом, в отечественной педагогической науке сложилась устойчивая традиция изучения феномена успеха как ключевого условия личностного роста и гармоничного развития учащихся. Данные концептуальные положения находят свое практическое воплощение в разработке и реализации инновационных образовательных технологий и подходов.
Философско-педагогическое осмысление профессиональной деятельности преподавателей и воспитателей в рамках диалектического подхода связывает понятие «успех» с антиномичным рядом категорий, включающих «неуспех», «педагогическая неудача», «педагогический провал» и др. [18; 19]. При этом интересно отметить, что «педагогический успех» имеет ярко выраженный педоцен-тричный характер и ассоциируется преимущественно с достижениями и успехами учеников. В свою очередь, «педагогический провал» фокусирует внимание на профессиональной деятельности самого педагога.
В рамках реализации дисциплины «Практикум по развитию навыков социального взаимодействия» во Владивостокском государственном университете (ВВГУ) нами было организовано обсуждение проблемы успешности/неуспешности учебной деятельности как со студентами, так и с преподавателями вуза. Данная работа в формате интерактивных тренингов позволила сделать ряд выводов, связанных с пониманием причин учебных неуспехов обучающихся [20; 21]. Диалог с участниками образовательного процесса способствовал более глубокому осмыслению психолого-педагогических механизмов, лежащих в основе феномена учебной неуспешности. Комплексный анализ данной проблематики с привлечением различных субъектов вузовского сообщества создал возможности для выявления наиболее значимых факторов, детерминирующих успешность/неуспешность студентов в учебной деятельности.
Согласно результатам проведенного нами опроса, основными причинами учебных неудач студентами были названы «несложившиеся отношения с преподавателем» (первое место), «недостаток или отсутствие собственных способностей» (второе место) и «завышенные требования родителей» (третье место с существенным отрывом). Рефлексия участников образовательного процесса относительно жизненных последствий учебных неуспехов приводит к выводу о явном несовпадении и относительности понятий «учебный успех», «жизненный успех» и «личный успех». Кроме того, студентами отмечена проблема необъективности оценки как основного индикатора академической успеваемости и поведения обучающихся, указывающая на частую подмену критериев оценивания и наличие элементов педагогического волюнтаризма. Полученные данные свидетельствуют о необходимости комплексного пересмотра подходов к определению критериев и показателей успешности образовательной деятельности, а также к процедурам оценивания учебных достижений студентов. Решение данной задачи требует повышения обоснованности и объективности используемых методик, согласования их с реальными жизненными целями и приоритетами обучающихся.
Ценностные установки студентов и особенности их восприятия успеха. Различия в отношении людей к феномену «успеха» обусловливают необходимость пристального анализа морально-этической типологии, предложенной И.Л. Зеленковой и Е.В. Беляевой [22]. Авторы выделяют пять основных нравственных типов личности: потребительский, конформистский, аристократический, героический и религиозный. Для каждого из данных типов характерны специфические ценностные ориентации, особенности восприятия людей, себя и окружающего мира, понимание таких категорий, как любовь, свобода, счастье и смысл жизни. Очевидно, что и интерпретация успеха представителями различных нравственных типов будет существенно различаться. Для «потребителя» характеристики успеха четко определены - деньги, слава, власть. В свою очередь, для «конформиста» успех заключается в общественном согласии и спокойствии, когда конфликтные проявления минимальны. «Аристократический» тип, будучи социально пассивным, самодостаточен в чувстве собственного достоинства и внутренней свободы, поэтому его успех выражается в удовлетворении соответствием и верностью принципам. Для «героического» типа вся жизнь представляет собой поле битвы за идею, и успешными являются действия, способствующие воплощению этой идеи в реальность. В свою очередь, путь «религиозного» типа предполагает служение и выполнение заповедей, что может приносить социально значимые результаты, однако важность общественного мнения для данного типа является второстепенной.
Педагогическая мастерская тренингов в рамках «Практикума по развитию навыков социального взаимодействия» занимает важное место в процессе подготовки юристов, психологов, менеджеров, конфликтологов и специалистов других направлений. На данных занятиях студенты осваивают формирование «мягких» навыков, включая эффективную коммуникацию, личную эффективность, командное взаимодействие и др. В рамках реализации образовательной программы параллельно с актуализацией морально-этической проблематики у студентов происходит формирование индивидуального понимания «острых граней успеха», которое интегрируется в их систему ценностных ориентаций [23].
Если на начальном этапе обучения успех преимущественно трактовался как «достижение своих целей», то к завершению курса данное понятие приобретало дополнительные содержательные характеристики, такие как «одобрение семьи», «удобная жизнь», «возможность делать то, что хочу», «найти свое дело». При этом крайне редко успешность в жизни ассоциировалась непосредственно с получаемой профессией.
Анализ социокультурных процессов в российском обществе 1990-х гг. свидетельствует о наличии в этот период аксиологического вакуума, сопровождавшегося распространением аномичных настроений (суицидальные тенденции, апатия, разочарование, противоправное поведение). Постепенно данный ценностный вакуум стал заполняться ориентирами прагматической и гедонистической направленности. В данном контексте представляет интерес исследование А.Д. Галюк, в котором жизненный успех определяется как «самоутверждение личности в конкретной среде посредством целедостижения в результате влияния социальной заданности и имеющихся от природы задатков к различным видам деятельности» [24]. Автором были выявлены особенности представлений о жизненном успехе у различных групп молодежи: для студенческой молодежи доминирующим критерием успеха является удовлетворенность в интимной жизни и любви, а предпочитаемыми способами - образование, упорный труд и работа; работающая молодежь склонна оценивать успех по критериям наличия счастливой семьи, детей и высокого заработка, предпочитая такие способы достижения успеха, как образование, упорный труд и работа. Эти эмпирические данные свидетельствуют о влиянии социального статуса и жизненного опыта молодежи на специфику их представлений о жизненном успехе. В рамках комплексного исследования представлений молодежи о жизненном успехе разработана авторская типология. По критериям субъективной оценки успешности жизни и степени реализации намеченных целей и задач выделены следующие типы: «самореализовавшийся рационалист» (53%); «частично реализовавшийся идеалист» (20%); «несамореализовавшийся иррационалист» (27%). Вторая типология основана на активности - пассивности деятельности и субъективной оценке способов достижения успеха. В ее рамках определены следующие типы: «конструктивист» (19%); «адаптивист» (53%); «конформист» (28%).
Отдельно следует подчеркнуть, что для юношей жизненный успех связан с утверждением себя в группе(ах) и предполагает положительную оценку достижений социальным окружением, в то время как для девушек успех предполагает, прежде всего, положительную самооценку. В целом неоднородность представлений молодежи о жизненном успехе и способах его достижения выражается в расслоении на группы с доминированием следующих ценностных ориентаций: рационализм, индивидуализм, предприимчивость, инициативность; противоречивая система ценностей; иррационализм, коллективизм, безынициативность. Данная типологизация отражает многомерный и вариативный характер феномена жизненного успеха в молодежной среде [25; 26].
Модель обеспечения личностной результативности. С научной точки зрения представляет интерес рассмотрение различных «формул успеха», предлагающих те или иные пути его достижения. Анализ интернет-источников позволяет выявить множество материалов, в которых авторы перечисляют личностные качества, действия и компоненты, работа над которыми (в том числе в системе непрерывного образования) может способствовать продвижению человека по жизненному пути. Одним из известных выражений в этом контексте является «Формула Эйнштейна»: А = X + Y + Z, где успех понимается как сумма работы, игры и умения молчать [27]. Периодически появляются вариации и «открытия» данной формулы, например: Успех = Молчание + Работа + Игра [28]. Несмотря на кажущуюся простоту и наглядность данных рекомендаций, предложенные аббревиатуры выглядят как своеобразная плата за достижение конечного результата. Трехкомпонентную структуру также имеет выражение Томаса Леонарда, основоположника персонального коучинга: 10% + 40% + 50% = 100%. Первое слагаемое в этой формуле - знания, опыт и навыки. Второе - образ мышления. Третье - окружение в глобальном масштабе [29]. Предполагается, что количественное соотношение может варьироваться индивидуально, однако общая тенденция заключается в выработке индивидуального сознания и опоре на поддержку широкого социального окружения.
Интересно рассмотреть дополненную А. Ясыром 4-компонентную формулу успеха, предложенную специалистом по лидерству и развитию бизнеса Д. Тэй-лором. Итоговый вид данной формулы выглядит следующим образом: Успех = Знание цели + Выработка желания + Знание текущего положения + Знание необходимых действий + Уверенность в собственных силах + Непосредственное действие + Победный результат. С позиций поведенческого анализа данная формула выстраивает емкую причинно-следственную цепочку «цель - действие -результат», которая может быть уточнена и расширена. Отметим компоненты, выделенные Д. Тэйлором: 1. Знание цели. 2. Выработка желания. 3. Знание текущего положения. 4. Знание необходимых действий. А. Ясыр дополнил данную структуру следующими элементами: 5. Уверенность в собственных силах. 6. Непосредственное действие. 7. Победный результат [30].
«Формулы успеха» нередко представляют собой рекомендательные лозунги, такие как, например, предлагаемый А. Герасименко: «Делайте больше того, что работает, не делайте то, что не работает, и пробуйте новое» [31]. В сфере коучинга данный подход играет мотивирующую роль, акцентируя внимание на активных и разносторонних действиях клиента.
Проведенный в работе анализ теоретического осмысления теории «успешности» позволяет говорить о том, что поставленная цель была успешно реализована, а сформулированные задачи получили всестороннее раскрытие и обоснование в ходе выполнения данной научной работы. Автор исследования предлагает «схему успешности», которая позволяет отрефлексировать индивидуальные ресурсы, цели и провести экспертизу текущего положения вещей. В самом общем виде состояние успеха может быть представлено в форме дроби: Успех = Достижения/Притязания. Повышению успеха может способствовать либо увеличение «достижений», либо уменьшение «притязаний». Наглядность данной
Библиографический список
математической формулы позволяет вспомнить, что при стремлении знаменателя дроби к нулю вся дробь будет неограниченно возрастать. Представленная схема носит универсальный характер и может быть использована в качестве инструмента для осмысления индивидуальных ресурсов, целеполагания и оценки текущего положения. Применение данного подхода способствует формированию установки на максимально эффективное использование имеющихся возможностей и реалистичное соотнесение собственных притязаний с достигнутыми результатами, что в конечном итоге может содействовать повышению личностной эффективности.
1. Евплова Е.В. Конкурентоспособность как педагогическая проблема. Известия УрГУ. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2012; № 4 (95).
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Москва: Азбуковник, 1997.
3. Кузнецов С.Н. Большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург: Норинт, 2000.
4. Ушакова Д.Н. Толковый словарь русского языка. Москва: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.
5. Евгеньевой А.П. Словарь русского языка: в 4 т. Москва, 1999.
6. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. Петроград: Типография В. Безобразов и К°, 1915.
7. Дроздов И.Н. Древнерусские и английские истоки слова «успех». Available at: http://www.drozdovland.ru/index.php?action=add&add&id=2146&rod=592
8. Леонов В. Чтобы увидеть солнце, нежный одуванчик пробивает асфальт. Глава 2.1. История слова «Успех». Интеллектуальная издательская система Ridero.ru -2015. Available at: http://www.rumvi.com/products/ebook/чтобы-увидеfть-солнце-нежный-одуванчик-пробиваеfтасфальт/24507329-d1f9-465b-bd17-66e897f8592f /preview / preview. html#TOC_EPTAE
9. Атюнина В.С. Образ успешного человека в семантическом пространстве личности. Хабаровск: Центр дистанционного образования, 2009. Available at: http: //edu. dvgups.ru/METDOC/CGU/PSIHOLOG/OBCHAIA_PSIHK/METOD/ATUNINA/WEBUMK/frame/1.htm
10. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2001.
11. Орешкин В.Г. Категория «успех» в контексте современного образования. Непрерывное образование: XXI век: научный электронный журнал. 2016; Выпуск 2 (14): 1-14. Available at: http://elibrary.petrsu.ru/books/48196
12. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Москва: Российская политическая энциклопедия, 2006.
13. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Евразия, 1999.
14. Адлер А. Наука о характерах: понять природу человека. Москва: Академический проект, 2015.
15. Коверзнева И.А. Психология активности и поведения. Минск, 2010.
16. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Москва, 1974.
17. Благово Н.В. Школа на Васильевском острове. Историческая хроника: в 3 книгах Часть 1. Гимназия и реальное училище Карла Мая в Санкт-Петербурге. 1856-1918 гг.; Часть II. Другие времена. 1918-2006; Приложения. Санкт-Петербург: Наука, 2005-2009. - Школа № 5 Санкт-Петербурга. Available at: http://sch5.spb.ru/component/option, com_frontpage/Itemid,1/
18. Засыпкина Е.С. Ситуация успеха - неуспеха как фактор профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2004.
19. Технология создания ситуации успеха в учебной деятельности школьников. Методические рекомендации. Available at: http://gigabaza.ru/doc/86409-pall.html
20. Борзова Т. А. Тренинг как технология активного обучения эффективной коммуникации студентов вуза. Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета. 2023; Т. 15, № 1 (65): 168-181.
21. Борзова Т.А. Мотивация студентов к обучению в современном вузе. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 11-13.
22. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: учебное пособие. Минск: ТетраСистемс, 2001.
23. Борзова Т. А. Приобщение студентов высшей школы к ценностным принципам русской цивилизации в рамках дисциплины «Основы российской государственности». Мир науки, культуры, образования. 2023; № 6 (103): 114-116.
24. Галюк А.Д. Особенности представлений молодежи о жизненном успехе в современной России. Диссертация ... кандидата социологических наук. Екатеринбург, 2004.
25. Борзова Т. А. Культурно-антропологические основания ценностных ориентаций молодежной субкультуры (на примере современной российской молодежной субкультуры): специальность 24.00.01 «Теория и история культуры». Автореферат диссертации ... кандидата культурологии. Владивосток, 2006.
26. Миллениалы. Почему продвинутая молодежь больше не покупает авто и квартиры. Available at: http://www.artofcare.ru/top/8784.html?start=1
27. Формула успеха от успешных людей. Будем здоровы. Интернет-журнал. Available at: http://arushanovrobert.ru/2010/12/16/formula-uspexa-ot-uspeshnyx-lyudej/
28. Формула успеха - проще некуда. Психологический портал тренингового центра. Available at: http://live-andlearn.ru/catalog/article/formula-uspekha-proshche-nekuda/
29. Формула успеха. Подставь свои цифры. Развитие, Цель, Успех. Сайт о личностном росте и достижении целей. Available at: http://schastliviymir.ru/success/formula-uspeha.html
30. Ясыр А. Формула успеха - миф или реальность? Therapy.by - психология и психотерапия. Available at: http://www.therapy.by/articles/formula_uspeha_mif_ili_realnost
31. Формула успеха. Алекс Герасименко. Персональный сайт. Available at: http://askalex.ru/2011/05/24/success-formul/
References
1. Evplova E.V. Konkurentosposobnost' kak pedagogicheskaya problema. Izvestiya UrGU. Seriya 1: Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. 2012; № 4 (95).
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: Azbukovnik, 1997.
3. Kuznecov S.N. Bol'shoj tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Sankt-Peterburg: Norint, 2000.
4. Ushakova D.N. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka. Moskva: Astrel': AST: Hranitel', 2007.
5. Evgen'evoj A.P. Slovar' russkogo yazyka: v 4 t. Moskva, 1999.
6. Abramov N. Slovar'russkih sinonimov i shodnyh po smyslu vyrazhenij. Petrograd: Tipografiya V. Bezobrazov i K°, 1915.
7. Drozdov I.N. Drevnerusskie ianglijskie istoki slova «uspeh». Available at: http://www.drozdovland.ru/index.php?action=add&add&id=2146&rod=592
8. Leonov V. Chtoby uvidetsolnce, nezhnyj oduvanchikprobivaet asfal't. Glava 2.1. Istoriya slova «Uspeh». Intellektual'naya izdatel'skaya sistema Ridero.ru - 2015. Available at: http:// www.rumvi.com/products/ebook/чтобы-увидеть-солнце-нежный-одуванчик-пробиваетасфальт/24507329-d1f9-465b-bd17-66e897f8592f /preview / preview. html#TOC_EPTAE
9. Atyunina V.S. Obraz uspeshnogo cheloveka v semanticheskom prostranstve lichnosti. Habarovsk: Centr distancionnogo obrazovaniya, 2009. Available at: http: //edu. dvgups.ru/ METDOC/CGU/PSIHOLOG/OBCHAIA_PSIHK/METOD/ATUNINA/WEBUMK/frame/1.htm
10. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskaya real'nost': opytmezhparadigmal'nojrefleksii: Kurs lekcij po filosofii pedagogiki. Sankt-Peterburg: Detstvo-Press, 2001.
11. Oreshkin V.G. Kategoriya «uspeh» v kontekste sovremennogo obrazovaniya. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek nauchnyj elektronnyj zhurnal. 2016; Vypusk 2 (14): 1-14. Available at: http://elibrary.petrsu.ru/books/48196
12. Veber M. Protestantskaya 'etika i duh kapitalizma. Moskva: Rossijskaya politicheskaya 'enciklopediya, 2006.
13. Maslou A. Motivaciya i lichnost'. Sankt-Peterburg: Evraziya, 1999.
14. Adler A. Nauka o harakterah: ponyat'prirodu cheloveka. Moskva: Akademicheskij proekt, 2015.
15. Koverzneva I.A. Psihologiya aktivnostiipovedeniya. Minsk, 2010.
16. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenij. Moskva, 1974.
17. Blagovo N.V. Shkola na Vasil'evskom ostrove. Istoricheskaya hronika: v 3 knigah Chasf 1. Gimnaziya i real'noe uchilische Karla Maya v Sankt-Peterburge. 1856-1918 gg.; Chast' II. Drugie vremena. 1918-2006; Prilozheniya. Sankt-Peterburg: Nauka, 2005-2009. - Shkola № 5 Sankt-Peterburga. Available at: http://sch5.spb.ru/component/option, com_frontpage/Itemid,1/
18. Zasypkina E.S. Situaciya uspeha -neuspeha kakfaktorprofessional'nogosamoopredeleniya studentovpedagogicheskogokolledzha. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2004.
19. Tehnologiya sozdaniya situacii uspeha v uchebnojdeyatel'nostishkol'nikov. Metodicheskie rekomendacii. Available at: http://gigabaza.ru/doc/86409-pall.html
20. Borzova T.A. Trening kak tehnologiya aktivnogo obucheniya 'effektivnoj kommunikacii studentov vuza. Territoriya novyh vozmozhnostej. Vestnik Vladivostokskogo gosudarstvennogo universiteta. 2023; T. 15, № 1 (65): 168-181.
21. Borzova T.A. Motivaciya studentov k obucheniyu v sovremennom vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 11-13.
22. Zelenkova I.L., Belyaeva E.V. 'Etika: uchebnoe posobie. Minsk: TetraSistems, 2001.
23. Borzova T.A. Priobschenie studentov vysshej shkoly k cennostnym principam russkoj civilizacii v ramkah discipliny «Osnovy rossijskoj gosudarstvennosti». Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 6 (103): 114-116.
24. Galyuk A.D. Osobennostipredstavlenijmolodezhiozhiznennom uspehe v sovremennojRossii. Dissertaciya ... kandidata sociologicheskih nauk. Ekaterinburg, 2004.
25. Borzova T.A. Kul'turno-antropologicheskie osnovaniya cennostnyh orientacij molodezhnoj subkul'tury (na primere sovremennoj rossijskoj molodezhnoj subkul'tury): special'nost' 24.00.01 "Teoriya iistoriya kul'tury". Avtoreferat dissertacii ... kandidata kul'turologii. Vladivostok, 2006.
26. Millenialy. Pochemu prodvinutaya molodezh' bol'she ne pokupaet avto i kvartiry. Available at: http://www.artofcare.ru/top/8784.html?start=1
27. Formula uspeha ot uspeshnyh lyudej. Budemzdorovy. Internet-zhurnal. Available at: http://arushanovrobert.ru/2010/12/16/formula-uspexa-ot-uspeshnyx-lyudej/
28. Formula uspeha - prosche nekuda. Psihologicheskij portal treningovogo centra. Available at: http://live-andlearn.ru/catalog/article/formula-uspekha-proshche-nekuda/
29. Formula uspeha. Podstav' svoi cifry. Razvitie, Cel', Uspeh. Sajt o lichnostnom roste i dostizhenii celej. Available at: http://schastliviymir.ru/success/formula-uspeha.html
30. Yasyr A. Formula uspeha - mif ili real'nost'? Therapy.by - psihologiya ipsihoterapiya. Available at: http://www.therapy.by/articles/formula_uspeha_mif_ili_realnost
31. Formula uspeha. Aleks Gerasimenko. Personal'nyj sajt. Available at: http://askalex.ru/2011/05/24/success-formul/
Статья поступила в редакцию 25.06.24
УДК 378
Boronenko T.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department, Pushkin Leningrad State University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: kafivm@lengu.ru
Fedotova V.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pushkin Leningrad State University (Saint Petersburg, Russia), E-mail: vera1983@yandex.ru
DEVELOPMENT OF PERSONALIZED LEARNING FOR FUTURE TEACHERS THROUGH COURSE GENERATION USING ARTIFICIAL INTELLIGENCE. The
article examines a problem of using artificial intelligence technology in continuous education of teachers. The idea of the transition to personalized learning, taking into account individual characteristics and needs of each student through the use of adapted courses generated by artificial intelligence is substantiated. Particular attention is paid to the accompaniment of the main discipline of the curriculum "Research Methods in Pedagogical Education" with a correlating personalized course for self-education generated by artificial intelligence, which allows future teachers of mathematics and computer science to additionally master the basics of the methodology of pedagogical research and develop research competencies necessary for improving educational practice in sphere of "Mathematics and Computer Science." As a key evidence of the success of the approach used to supplement traditional teaching the basics of the methodology of scientific research are the data of the formative experiment, which confirms an increase in the level of research competencies of future teachers, the quality of the preparation of their final qualifying works.
Key words: artificial intelligence, personalized learning, neural networks, continuous education of teachers, methodology of scientific research
Т.А. Бороненко, д-р пед. наук, проф., зав. каф, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург,
E-mail: kafivm@lengu.ru
В.С. Федотова, канд. пед. наук, доц., Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург,
E-mail: vera1983@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ЧЕРЕЗ ГЕНЕРАЦИЮ КУРСОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В данной статье рассматриваются проблема использования технологии искусственного интеллекта в непрерывном образовании педагогов. Обосновывается идея перехода к персонализированному обучению, учитывающему индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося за счет применения сгенерированных искусственным интеллектом адаптированных курсов. Особое внимание авторы уделяют научно-методическому сопровождению изучения дисциплины учебного плана «Научно-исследовательские методы в педагогическом образовании» на основе его дополнения сгенерированным искусственным интеллектом персонализированным курсом для развития исследовательских компетенций, позволяющим учителям математики и информатики на их основе развивать предметную область. В качестве ключевого доказательства успешности применяемого подхода по дополнению традиционного обучения основам методологии научного исследования являются данные формирующего эксперимента, который подтверждает повышение уровня исследовательских компетенций будущих учителей, качество подготовки выполненных ими выпускных квалификационных работ.
Ключевые слова: искусственный интеллект, персонализированное обучение, нейронные сети, непрерывное образование педагогов, методология научного исследования
Актуальность исследования определяется тем фактом, что активное развитие цифровых технологий способствует стратегическому переходу в образовании от высокотехнологичных к интеллектуальным средам обучения, поддерживаемым технологиями искусственного интеллекта, нейронными сетями, аналитикой обучения и обработкой естественного языка. В таких средах может быть успешно реализован персонализированный подход к обучению, основанный на использовании искусственного интеллекта для оказания адресной помощи обучающимся в достижении более высокого уровня знаний, внесении корректив в результаты учебной деятельности с учетом индивидуальных различий обучающихся. Все это позволяет повысить эффективность образовательного процесса и будет способствовать развитию личностного потенциала каждого обучающегося.
Лях Ю.А. персонализированное обучение определяет как «ориентированную на учащихся модель образования, которая позволяет им стремиться к достижению целей, исследовать проблемы, находить решения, проявлять любопытство и создавать представления» [1, с. 17]. По заключению Р.М. Шерайзиной, Н.А. Савиновой, персонализированное обучение, основанное на использовании информационно-образовательной среды с ее педагогическими особенностями, имеет значительный потенциал для развития личности обучающихся и повышения качества образования. Его реализация предполагает высокую степень самостоятельности и ответственности обучающихся [2].
Для системы непрерывного образования педагогов идея использования технологии искусственного интеллекта для персонализированного обучения становится особенно актуальной, так как нейросети могут помочь реализовать принципы такого обучения в рамках самообразования, адаптировать обучение к интеллектуальным запросам и потребностям каждого студента. В центре такого подхода находится сам обучающийся, который самостоятельно определяет учебные цели, участвует в планировании и выборе методов обучения, а также анализирует результаты своих образовательных достижений, что способствует развитию его критического мышления и самостоятельности в образовании.
В высшем и дополнительном профессиональном образовании основным трендом персонализации стало построение индивидуальных образовательных
траекторий, при которых обучающиеся могут самостоятельно формировать часть своего обучения в рамках самообразования. Использование технологии искусственного интеллекта позволит успешно реализовывать такие индивидуальные образовательные траектории, адаптируя содержание, методы и темп обучения к уникальным потребностям и предпочтениям каждого обучающегося в дополнение к его традиционной профессиональной подготовке.
Технологии искусственного интеллекта внедряются в образовательные системы для обеспечения адаптивного обучения с использованием электронных ресурсов. Они позволяют реализовать персонализацию обучения, создавая индивидуальные учебные курсы, которые учитывают уникальные особенности обучающихся, регулируют доставку учебных материалов и дифференцируют задания для активного, самостоятельного и инициативного обучения.
Важной составляющей профессиональной подготовки работающих педагогов и будущих учителей математики и информатики является изучение методологии научно-педагогического исследования. Понимание методологических основ педагогики позволяет педагогам проводить собственные исследования, направленные на совершенствование образовательного процесса. Процесс формирования исследовательских компетенций учителей представляет собой сложный и продолжительный процесс, который не всегда может быть полностью охвачен учебным планом университетских курсов. Самообразование играет значительную роль в развитии этих компетенций.
Использование технологий искусственного интеллекта, таких, например, как сервис СоигеаЫе для генерации персонализированных учебных курсов, открывает новые возможности в изучении методологии научно-педагогического исследования. Сгенерированные искусственным интеллектом курсы могут быть адаптированы под индивидуальные потребности и особенности каждого обучающегося, что повышает эффективность освоения методологических знаний, умений и навыков.
Изучение методологии на основе ИИ-генерируемых курсов позволяет будущим учителям следующее: 1) понять сущность и структуру методологического знания в педагогике; 2) освоить методы и логику научно-педагогического иссле-
