CC BY
14
УДК 378
ПЕДАГОГИКА СУБЪЕКТА КАК НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ В ПРИЕНИСЕЙСКОЙ СИБИРИ В 1920-30-Е ГОДЫ
Лукомский В.И., Колокольникова З.У.
[email protected]; [email protected]
Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета
г. Лесосибирск, Россия
Аннотация: В данной статье показаны основные подходы к пониманию субъекта педагогического процесса. Проанализированы, историко-педагогические источники и архивные материалы, отражающие историю развития образовательной практики в Приенисейской Сибири в 1920-30-е годы. Показаны учреждения социального воспитания Приенисейской Сибири в 1920-30-е годы. На основе архивных материалов выделены педологические и социально-воспитательные основания педагогики субъекта в Приенисейской Сибири в 1920-30-е годы. Выделены основные субъекты педагогического процесса: педагог, ребенок, родители. Особое внимание уделено развитию педагогической диагностики как направлению образовательной практики в При-енисейской Сибири в 1920-30-е годы. Показана роль учителя в становлении субъектности ребенка.
Ключевые слова: субъект, педагогика субъекта, Приенисейская Сибирь, образовательная практика в Приенисейской Сибири в 1920-30-е годы, социальное воспитание, педология, педагогическая диагностика, педагогика.
Благодарности: Статья подготовлена при поддержке Краевого государственного автономного учреждения «Красноярский краевой фонд поддержки научной и научно-технической деятельности» в рамках конкурса проектов организации участия студентов, аспирантов и молодых ученых в конференциях, научных мероприятиях и стажировках (I очередь 2019 года).
Педагогика субъекта достаточно новое направление в современной педагогической теории и практике. Классическая педагогика Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского основным субъектом педагогического процесса видела педагога, именно он был максимально активен, был «солнцем» этой дидактоцентрической системы и проектировал образовательные цели. Реформаторская педагогика конца 19-начала 20 вв. (М. Монтессори, Д. Дьюи, Килпатрик и др.) принципиально изменили взгляд на субъекта педагогического процесса и объявили ребенка основным субъектом, центром новой педоцентрической системы. Становление субъектности ребенка стало основной задачей взрослого в условиях педагогического процесса. В современных условиях спектр субъектов педагогического процесса расширяется и субъектом, кроме обучающихся и педагога, выступают еще и родители (или лица их заменяющие), поколение и т. д.
Различные аспекты педагогики субъета отражены в исследованиях таких ученых как Аксенова Г.И., Васильев П.В., Верховод Ф.С., Вяликова Г.С., Ю. Горшкова В.В., Гребенкина Л.К., Кульминская А.С., Курашева С.В., Мудрик А.В., Рассказова А.Л., Роботова А.С., Ситникова О.В., Шапцева О.С., Шапошникова И.Г., Торшилова Е.М., Ба Хала А.М.А. и др. [6].
Анализ существующих исследований показывает, что концептуальные и прак-тико-экспериментальные основы педагогики субъекта получили свое развитие не на пустом месте и не представляют собой «единичные открытия», а являются следствием и ответом на вызовы времени и конкретных социально-педагогических условий развития педагогической теории и практики. На наш взгляд, основания педагогики субъекта можно увидеть в практике региональной педагогики. В предлагаемой статье мы рассматриваем основания педагогики субъекта с привязкой к конкретной истори-ко-педагогической ситуации, а именно к практике воспитания в Приенисейской Сибири в 1920-30-е годы.
1920-30-е гг. представляют собой интересный период в развитии оьечествен-ной педагогической теории и практике, как период активного поиска новых форм организации педагогического процесса с учетом смены государственного и общественного строя (революция 1917 года), смены педагогических ориентиров (с дидактоцен-
трического на педоцентрический, на развитие личности), активного экспериментирования и инновационной деятельности на всех уровнях ситсемы образования.
После упразднения Енисейской губернии и до появления Красноярского края, за этой территорией закрепилось название Приенисейская Сибирь. Она вытянута с севера на юг - от Таймырского полуострова, где находится самая северная материковая точка нашей страны и всей Азии, до лежащих почти на 3000 км южнее горных котловин Тувы. Меридиональным стержнем Средней Сибири служит Енисей [7, с. 8]. Нужно отметить, что хронологически Приенисейскую Сибирь, исследователи привязывают к периоду 1918-1934 гг., несмотря на то, что до 1925 года существовала территориальная единица Енисейская губерния, а Красноярский край был образован в 1934 году.
Развитие практики педагогики субъекта в Сибири первой трети XX в. представляет особый интерес в региональной историко-педагогической науке. Нужно отметить, что присутствует недостаток работ изучающих историю вопроса в Сибири, и в Приенисейской Сибири в частности. Отдельные аспекты становления образования, школы и системы образования в Сибири дореволюционного и послереволюционного периодов отражены в исследованиях И.Н. Белых, В.В. Бибиковой, Е.В. Ким, З.У. Ко-локольниковой, О.Б. Лобановой, С.Н. Ценюги, А.И. Шилова, Н.А. Шумаковой и др.
В нашей статье мы предлагаем рассмотреть основания педагогики субъекта в Приенисейской Сибири в 1920-30-хх на примере двух образовательных практик: практики педагогической диагностики (в контексте развития педологии) и практики социального воспитания. Мы считаем, что обозначенные практики не исчерпывают всех историко-педагогических оснований педагогики субъекта в регионе, но могут выступать началом для исследований в рамках поставленной проблемы.
Благодаря работам П.П. Блонского, А.П. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Б. Зал-кинда, А.П. Нечаева, Н.П. Румянцева в РСФСР активно развиваются педологические идеи на стыке физиологии, педиатрии, психиатрии, психологии и экспериментальной педагогики. Педология как наука о комплексном изучении развития ребенка в определенных социально-исторических условиях в 1920-е годы приобретает все большую популярность и вызывает интерес у педагогов-практиков.
В исследованиях С.Н. Ценюги, отмечается, что в школьной практике Сибна-робраза 1920-30-х гг. педагогическая диагностика привлекла внимание широкого круга педагогов. Получаемая в ходе «обследовательской работы по детям» информация могла быть использована для оптимизации педагогического процесса, повышения качества педагогического труда, усиление субъектности педагога и ребенка, что в целом приводило к педологизации образовательного процесса [9, с. 176]. Педология и педагогическая диагностика в 1920-е годы выступили основанием педагогики субъекта как педагога, так и ребенка.
В школьной практике Сибнаробраза 1920-30-х годов педагогическая диагностика (педдиагностика) как один из важнейших компонентов педагогического процесса еще толком не раскрыла себя и находилась на этапе зарождения, и требовала привлечения новых сибирских учителей. Обследовательская работа позволяла приобрести нужные знания о ребенке: «ответственный учитель нуждается в постоянном сочетании знания детей с изучением эффективности собственного труда» [9, с. 176].
В свою очередь появилась необходимость в педологизации образовательного процесса и сотрудничестве учителей с педологами: «на одного педолога в Сибири приходилось 6 школ» [9, с. 178]. Чтобы разобраться какую работу вели учителя, нужно определить обязанности педолога. В его обязанности входили: диагностика, коррекция, консультация и профилактика, также, отдельно проводилась просветительская работа. Учителям, на чьи плечи упали дополнительные обязанности, приходилось работать под руководством педолога и тесно взаимодействовать с врачами (школьно-санитарными) и психологами. Почему педологизация требовала вовлечение именно педагогов? Учителю предоставляется возможность наблюдать повседневное поведение ученика, на основе полученных данных реализовывать воспитательные и обучающие меры. Безусловно, этими и другими возможностями обладали и родители, но зачастую, этим занимался только учитель.
67
Педологизация в Сибири ставила перед собой задачу «изучить «сибирского ребенка», познакомится с его природой» [8; с. 180]. Для этого проводились обследовательские работы, включающие в себя изучение и анализ документов, анкет, опросников и схем. Так же, одной из особенностей Енисейской Губернии стала ее многонацио-нальность. Язык, культура и особенности каждой нации требовали изучения. В сибирских школах вводилось преподавание на родном языке и обязательное изучение второго языка. Нагрузка на учителей резко увеличивалась. Такие условия заставляли учителей приспосабливаться к новым условиям профессиональной деятельности, либо уходить из профессии. В Приенисейской Сибири большое внимание уделяется развитию национальных школ как коренных народов Сибири (эвенки, ненцы, чукчи, селькупы и др), так и народов-переселенцев (татары, немцы, латыши, эстонцы и др.)
С 1920 года регулярно проводились губернские и уездные курсы учителей с целью их политической и методической переподготовки. Для того, чтобы они могли преподавать в рамках «нового общества», социализма, а дальнейшем и коммунизма. Такие курсы для учителей школ первой ступени были открыты в 1920 году в г. Красноярске. Программа курсов включила лекции по вопросам политики, церкви и государства, по методике преподавания отдельных предметов, общим принципам трудовой школы. Учителя получали прикладные знания по теории и практике пчеловодства, огородничества, садоводства, гончарному, переплетному, жестяному и слесарному делу. Слушатели курсов работали в специально оборудованных мастерских. Для них организовались экскурсии на фабрику «Сукно», в типографию, в главное ж/д мастерские, педагогический музей, в детский сад и огород «Надежда».
В 1936 году популярной формой обучения стали самокурсы, которые были направлены на педологизацию мышления учителя [8; с. 201]. Основной задачей была разработка новых методик, для ознакомления с педологией педагогами, а в частности изучения биологии ребенка дошкольного и школьного возраста, особенностей его поведения в социальной среде. Такая программа была рассчитана на несколько лет. Большую роль сыграла активность родителей, обследования и консультации, проходившие в семье, - все это дало молодым учителям и курсантам необходимую базу. Работа в таких условиях позволила педагогам приобрести базовые педологические знания и навыки. Все это стало возможным благодаря активной педагогической работе по популяризации среди родителей идей социального воспитания.
Еще одним основанием педагогики субъекта в изучаемый период выступает практика социального воспитания. В период 1917-30 гг. термин «социальное воспитание» употреблялся в двух значениях: первое - обозначение государственного органа, в функцию которого входило управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями и второе - целенаправленная организация передачи общественного опыта [4].
Начало целенаправленной организации социального воспитания в стране приходится на 20-е гг., XX в. когда в процессе поиска путей совершенствования образования широко осуществляемый социально-педагогический эксперимент выявил определенные пути и способы укрепления связи обучения и воспитания с жизнью, школы с окружающей средой. Учреждения, входившие в систему Соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки); школы первой и второй ступеней; детские дома; учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно отсталых); собственно «институты социального воспитания» - учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет. [7, с. 365]
Процесс становления системы социального воспитания затронул все регионы страны. Специфические проблемы организации социального воспитания были обусловлены социально-экономическим и культурно-историческими особенностями развития тех или иных регионов, а также особенностями перехода к новому государственному устройству. Если в центральной части первый этап становления системы соцвоса завершился к 1920 г., то в Приенисейской Сибири с 1920 г. только начала складываться система социального воспитания, что было обусловлено противоречивыми процессами
установления Советской власти в Сибири. Енисейский губернский отдел народного образования был создан 6 января 1920 г. [2; Ф-р 93. Опись 1. Дело 69. Л. 7]. Одной из задач, положенных в основу деятельности отдела народного образования, было создание сети учреждений социального воспитания в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщин, которые «уходя на работу, отдаваясь служению государству, должны быть покойны, что ребенок ее сыт, одет, обут и находится в надлежащих условиях и хороших руках» [2, Фонд Р. 93, Опись 1, Д. 14, Л. 29].
В ведении Енисейского ГубОНО находились Енисейский, Ачинский, Красноярский, Канский, Минусинский уездные отделы, Туруханский краевой отдел народного образования, а также вся сеть культурно-просветительских учреждений губернии [4]. К концу 1920 г. Енисейский ГубОНО состоял из десяти подотделов: дошкольный, школьный, охраны детства, профессионально-технический, политико-просветительный, искусств, национальных меньшинств, финансовый, снабжения, общий [2, Ф-р 93. Опись 1. Дело. 39. Л. 71]. Следует отметить, что в 1920-е гг. на территории Приенисейской Сибири создавались следующие учреждения социального воспитания: детские дома и детские приюты, дома ребенка, детские трудовые городки, школы-коммуны, школа для глухонемых, сортировочно-распределительный пункт, интернат морально-дефективных детей, детдом-распределитель, интернат физически дефективных детей, приемный пункт, изолятор, дом подростков, опытная школа, детская колония и др. [5, с. 166]. В Приенисейской Сибири в исследуемый период сложилась разветвленная сеть учреждений социального воспитания (57), в которых на 1922 г. пребывало 4604 ребенка, где работало 384 педагога [10, с. 161].
Интересна организация социального воспитания в трудовых городках Приени-сейской Сибири. Структура Городка была следующей: дом ребенка, детский сад, детский дом, школа 1 ступени, подготовительный класс ремесленного хозяйственного училища, интернат этого училища. В Городке имелись: столярная, жестяная, портновская, сапожная и по обработке льна мастерские, гончарное и ободно-колесное заведение, кузница, паровая мельница, электростанция, сельскохозяйственные угодья, хозяйство с лошадьми, коровами, телятами, свиньями, птицей [2, Ф. 93. Оп. 1. Д. 95. ЛЛ. 25, 41. Л. 41].
Еще одним типом учреждения социального воспитания, где активно реализовы-вались идеи единой трудовой школы были школы-коммуны, которые в Приенисейской Сибири стали открываться с 1920 г. как опытно-показательные. Как правило, школы-коммуны включали детский сад, школу I и II ступени и открывались в сельской местности. Для осуществления задач единой трудовой школы при школе-коммуне, кроме обычных для трудовых школ мастерских организовывалось собственное сельское хозяйство во всех его видах: полеводство, молочная ферма и пр. [5, с. 168]. Хозяйство подобных школ зачастую обслуживало учебные нужды всех трудовых общеобразовательных школ города и губернии, всех ступеней и особенно педагогических заведений и педагогических курсов. Коммуна имела своей целью «воспитание нового человека, чуждого мелкобуржуазных пережитков и традиций и сознательного члена коммунистического общества»; «создание экспериментальной показательной лаборатории нового коммунистического воспитания». Занятия в школе-коммуне были организованы по всем предметам трудовой школы, но «применительно к сельскохозяйственному труду и условиям летней жизни с их богатыми впечатлениями и переживаниями» [1, с. 199]. Планы занятий по труду, общеобразовательным предметам, искусству, физкультуре разрабатывались школьным советом «в процессе творческой педагогической работы». Время воспитанников распределялось следующим образом: умственный труд -5 часов 45 минут, физический труд - 3 часа, сон - 10 часов, время по личному усмотрению - 5 часов 15 минут [2, Ф. 137. Оп. 1. Д. 89. Л. 30].
В связи с ограниченностью средств, которые выделялись на содержание школы-коммуны в исследуемый период сельскохозяйственный профиль школы окончательно закрепился: сеяли пшеницу, сажали огород (капуста, помидоры, горох, огурцы, морковь и др.), выращивали цветы и др. В отчётах о работе школы говорилось: «Воспитание детей в школе-коммуне направлено в сторону выработки в детях общественно-трудовых
69
навыков и коммунистического мировоззрения. Они принимают активное участие в хозяйственной жизни, исполняя посильные работы по огороду и полю, по уборке помещения в мастерских, наблюдают за поддержанием порядка» [2, Ф. 93. Оп. 1. Д. 124. Л. 2].
Еще одним аспектом образовательной практики Приенисейской Сибири изучаемого периода, направленным на формирование субъектности ребенка стало участие в самоуправлении и в работе детских общественных организаций (скауты юкки, пионеры). В июле 1923 года в Отчете Енисейского губкома отмечена организация детского пионерского движения, но к октябрю того же года детское движение по всей Енисейской губернии значительно ослабло. Изначальные планы Советов заключались в активном развитии пионерского движения в регионе, однако на деле пионерство в Сибири развивалось не так быстро, как в европейской части России. Это обуславливалось чередой причин, которые были характерными только для Сибири 1920-х годов: 1) непонимание населением целей пионерства, а как следствие - отказ детей от участия в дальнейшем развитии отряда; 2) влияние церкви было все еще велико, и она всеми силами вела антипропаганду, придумывая истории про убийство детей в таких отрядах, называя пионеров детьми чертей; 3) нехватка вожатых и управляющего аппарата, который мог бы организовать пионерскую работу.
Статистика показывает, что в начале 1920-х гг. около тысячи ребят были пионерами из двадцати семи миллионов детей во всем сибирском регионе. На замедленное развитие влияло и отсутствие необходимой педагогической и социальной подготовки у имеющихся вожатых. Репутация пионерии в Сибири с каждым днем все более ухудшалась, пока государственная власть не урегулировала этот вопрос. Смена вожатского состава на более компетентный, грамотная агитация и увеличение патриотического творчества стали первыми твердыми шагами пионерства в Сибири.
С 5 декабря 1924 года в Новониколаевске стала выпускаться пионерская газета «Юный ленинец», а уже к 1925 году ситуация в Сибирском регионе в корне меняется. К началу 1925 года пионерская организация Енисейской губернии насчитывала более 7 тыс. чел. Среди сибирского пионерства стали культивироваться идеалы честности, грамотности и здорового образа жизни. Юных пионеров учили грамоте, а так же вырабатывали дисциплину путем трудового воспитания. Вскоре они уже сами занимались с неграмотными, сажали деревья, собирали взносы на борьбу с неграмотностью, проводили сборы и собрания, занимались в кружках. Вскоре пионерское движение захлестнуло всю Сибирь и оставалось почетным и популярным делом.
Анализ архивных материалов показывает, что в учреждениях социального воспитания Приенисейской Сибири в 1920-30-е гг. целенаправленно создавались условия для формирования субъектности обучающегося: включение в разнообразные виды труда, организация труда по самообслуживанию, участие в самоуправлении и детских организациях.
Таким образом, в образовательной практике Приенисейской Сибири в 192030-х гг. можно увидеть теоретико-концептуальные и практико-экспериментальные основания педагогики субъекта, которыми выступили педология (педагогическая диагностика) и социальное воспитание. Субъектом в обозначенных практиках выступают как педагог, так и обучающийся (воспитанник). Появляются первые попытки субъектизировать в образовательном процессе родителей. Проведенное исследование не является завершенным, анализ образовательной практики Приенисейской Сибири позволит нам выявить и другие основания педагогики субъекта изучаемого периода.
Литература
1. Бибикова В.В. Становление единой трудовой школы в 20-е годы ХХ века в Приенисейской Сибири [Текст]. Красноярск, 2008, 352 с.
2. КГКУ «ГАКК», Ф.р-93, Опись 1., Дело 140.
3. История Красноярского края. Образование. Т. 2. [Текст] / В.В. Бибикова, С.А. Войтюк, Л.Д. Морозова, О.М. Покаместова, А.П. Статейнов. Красноярск: Буква С, 2008. - 666 с.
4. Колокольникова З.У. Проблемы организации социального воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е гг. ХХ в. [Текст] / З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. [Электронный ресурс]. URL: www.science-education.ru/115-11968.
5. Колокольникова З.У. Трудовое воспитание в учреждениях социального воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е гг. ХХ в. [Текст] / З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова // Педагогическое образование в России. 2013. № 3. С. 165-170.
6. Мухаметзянова Ф.Г., Аксенова Г.И. Феномен субъектности студента и курсанта вуза: современный взгляд на проблему // Прикладная юридическая психология. 2015. № 1. С. 10-20.
7. Педагогическая энциклопедия: в 3 т. Т. 2. [Текст] / под. ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. 1158 с.
8. Лалетин И. Т. Родом из Сибири [Текст] // Енисейская правда, 1986, 24 сентября.,
9. Ценюга С.Н. Теория и практика педагогической диагностики в истории отечественной педагогики (1918-середина 1930-х гг.). [Текст] Красноярск, 2007. 264 с.
10. Шумакова Н.А. Социализация подростка в системе общего школьного образования и социального воспитания Приенисейской Сибири в 20-е годы ХХ века (1918-1931): дисс. ... к.п.н. [Текст] Красноярск, 2004. 179 с.
PEDAGOGY AS A DIRECTION OF EDUCATIONAL PRACTICE IN YENISEI SIBERIA
IN THE 1920s AND 30s
V. Lukomsky, Z. Kolokolnikova
[email protected]; [email protected]
Lesosibirsk Pedagogical Institute - branch of the Siberian Federal University, Lesosibirsk, Russsia
Abstract: This article shows the main approaches to understanding the subject of the pedagogical process. Analyzed historical, pedagogical and archival materials, reflecting the history of the development of educational practices in Yenisei Siberia in the 1920s and 30s. The institutions of social education in Yenisei Siberia in the 1920s — 30 s are shown. Pedological and social-educational foundations of the subject's pedagogy in Yenisei Siberia in the 1920s and 30 s are highlighted on the basis of archival materials. The main subjects of the pedagogical process are highlighted: teacher, child, parents. Particular attention is paid to the development of pedagogical diagnostics as a direction of educational practice in Yeniseysk Siberia in the 1920s and 30 s. The role ofthe teacher in the development of the child's subjectivity is shown.
Keywords: subject, subject pedagogy, Yenisei Siberia, educational practices in Yenisei Siberia in the 1920s — 30s, social education, pedology, pedagogical diagnostics
Acknowledgments: This article was prepared with the support of the Krasnoyarsk Regional Fund for the Support of Scientific and Scientific-Technical Activities of the Regional State Autonomous Institution as part of a competition for projects to organize the participation of students, graduate students and young scientists in conferences, scientific events and internships (Stage I of 2019).
Сведения об авторах
Лукомский Вадим Иванович, студент, Лесоси-бирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск, Россия. [email protected]
Колокольникова Зульфия Ульфатовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор РАЕ. Ле-сосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета, г. Лесоси-бирск, Россия. [email protected]
Authors of the publication
Vadim Lukomsky, student, Lesosibirsk Pedagogical Institute - branch of the Siberian Federal University. Lesosibirsk, Russia. [email protected]
Zulfiya Kolokolnikova, Ph.D., associate professor, professor of RAE,
Lesosibirsk Pedagogical Institute - branch of the Siberian Federal University. Lesosibirsk, Russia. [email protected]
Дата поступления 16.05.2019
