CC BY
1физической культуры школьников 11-15 лет с нозо-логиями является одним из эффективных путей решения данной проблемы.
Анализ литературных источников и научных трудов отечественных и зарубежных ученых показал, что дифференциация физических нагрузок у школьников 11 -15 лет с нозологиями на уроках физической культуры требует дальнейшего совершенствования, а необходимость повышения оздоровительной направленности содержания занятий и рационального дозирования физических нагрузок требует дифференциации не только по медицинским показателям, но и по индивидуально-типологическими особенностями морфофункциональных показателей школьников одного возраста и пола. Кроме того, результаты исследования указывают, что показатели физического здоровья детей достаточно низкие. Поэтому научного обоснования и совершенствования требует разработка учебной программы по предмету «Физическая культура» для учащихся 5-9 классов с отклонениями в состоянии здоровья, в основе которой является учет мировых концепций здоровья, современных аспектов повышения психофизических кондиций подростков, а
также формирование основ здорового образа жизни.
Список литература
1. Арефьев В .Г. Основы теории и методики физического воспитания / В.Г. Арефьев // Учебник. -Каменец-Подольский ЧП Буйницкий А.А., 2011. -С. 368.
2. Дудина А.А. Ситуационный анализ состояния охраны здоровья детей и подростков в Украине / А.А. Дудина // Вестник социальной гигиены и организации здравоохранения Украины, 2007. - №4. -С. 32-38.
3. Иванова Л.И., Сущенко Л.П. Физическое воспитание в специальных медицинских группах: теория и методика: [учеб. пособие] / Л.И. Иванова, Л.П. Сущенко. - М .: ООО «Козари», 2012. - С. 214.
4. Омельченко Т.К. Коррекция к нозологических этапов организма детей младшего школьного возраста в процессе физкультурно-оздоровительных занятий: Автореф. дис .. канд. наук по физическому. вых. и спорта / Т.Г. Омельченко. - 2013. - С. 20.
Гвоздш С.П.
Одеський нацюнальний унгверситет 1мет 1.1. Мечникова, зав1дувач кафедри медичних знань
та безпеки життедгяльностг, к.пед.н., доцент
ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ БЕЗПЕЧНО1 ЖИТТСД1ЯЛЬНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В СОЦ1ОНОМ1ЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF SAFE LIFE AND ACTIVITY CULTURE OF THE FUTURE SOCIONOMIC PROFESSIONS EXPERTS
Gvozdii S., candidate of Pedagogical Sciences, PhD, Associate Professor, Head of the Department of Medical Knowledge and Safety of Life and Activity of Odessa I. I. Mechnikov National University
АННОТАЦ1Я
Автором обгрунтовуються педагопчш умови формування культури безпечно! жигтeдiяльносri май-бутшх фамвщв соцiономiчних спещальностей. Подано визначення «педагопчш умови», щд якими ро-зумieться необхщний i достатнш комплекс об'ективних обставин освгтнього процесу у вищих навчальних закладах, ввд яких залежить ефектившсть щдготовки до безпеки життя i професшно! дiяльностi та формування культури безпечно! житгeдiяльностi майбутнього фахiвця соцiономiчних спещальностей. Для формування культури безпечно! житгeдiяльностi таких фамвщв визначеш педагопчш умови: представления ще! безпечно! житгeдiяльностi як нас^зно! лiнi! у структуруванш змiсту дисциплiн з безпеки; прагматична орieнтацiя змiсту й навчально! дiяльностi студента; практична перевiрки та використання у влас-ному досвщ засвоено! iнформацi!' щд час навчально-виховного процесу дисциплiн про безпеку людини.
ABSTRACT
The author substantiates pedagogical conditions of formation of culture of safe life and activity of the future socionomic specialties experts. It is proposed the definition of "pedagogical conditions". They are understood as a necessary and sufficient set of objective circumstances of the educational process in higher educational institutions, which determine the effectiveness of training to safe life and professional activity, and build a culture of safe life and activity of the future socionomic specialties expert. To build a culture of safe life and activity such professionals determined pedagogical conditions: the idea of representation as a safe life through the line in structuring the content of the safety disciplines; pragmatic orientation of content and learning activities of the student; practical testing and use in their own experience assimilated information during the educational process of the disciplines of human safety.
Ключовi слова: культура безпечно! життед!яльносп, соцiономiчнi спещальносп, педагопчш умови.
Keywords: culture of safe life and activity, socionomic specialties, pedagogical conditions.
Питання безпеки i захисту особистосп, колек- HOCTi та в pi3Hm надзвичайних ситуащях природ-тиву, сощуму у повсякденш, шд час трудово! дiяль- ного, техногенного, сощально-полтгичного, воен-
ного характеру потребуе втручання науковщв pi3-них галузей для забезпечення гiдного рiвня iснування людини як в Укра!ш, так i у свт в цiлому. Особливу увагу слiд придiлити пiдготовцi майбутнiх фахiвцiв соцiономiчних спецiальностей до безпеки життя i професшно! дiяльностi та фор-муванню в них культури безпечно! життедiяльностi як якостi, що окреслюе таку пiдготовленiсть. Серед спецiальностей соцiономiчного профiлю науковцi зазначають професп, що ошкуються i контактують з шшими людьми: педагоги, лiкарi, юристи, мене-джери, державнi службовцi, психологи, сощальт робiтники, журнал1сти, полiтологи тощо. Отже, спектр соцiономiчних професiй охоплюе велику к1льк1сть спецiальностей, як1 потребують ретельно! подготовки до безпеки життя i професшно! дiяль-ностi для забезпечення як власно! безпеки, так i без-пеки тих, кому вони допомагають, виховують, за-хищають та iн. Така пiдготовка може реатзовува-тись при певних педагопчних умовах формування культури безпечно! життедiяльностi.
У педагогiчних дослвдженнях оперують понят-тям «педагопчна умова», яке визначаеться вченими як сукупшсть заходiв, спрямованих на пiдвищення ефективносп педагогiчного процесу (К. Gфiменко, М. Д. Джашбекова, I. А. 1ль!на, Л. П. Качалова, £. В. Коротаева, I. В. Макрушина, Н. Ю. Посталюк, Л. А. Сорошна, А. Г. Тулегенова, Н. М. Яковлева та ш.). Педагогiчнi умови визначались ученими щодо формування оргашзаторсько! культури у майбутнiх менеджерiв (Л. М. Базавлуцька), формування професшно! культури у майбутнього соцiального робгтника (Н. А. Бочарнiкова), формування ду-ховно-цшшсно! сфери особистостi студентiв (К. А. £фiменко), формування еколопчно! свщо-мостi у майбутнiх учителiв безпеки життедiяль-ностi (I. В. Макрушина) та mmi. Проте, педагогiчнi умови формування культури безпечно! життедiяль-носп у майбутнiх фахiвцiв групи соцiономiчних спецiальностей не були предметом окремого до-слвдження.
Мета статтi е обгрунтувати педагогiчнi умови формування культури безпечно! життедiяльностi у майбутнiх фахiвцiв соцiономiчних спецiальностей. Для досягнення поставлено! мети виршувались наступнi завдання: визначити поняття «педагопчш умови» та представити власнi педагогiчнi умови щодо формування культури безпечно! життедiяль-ностi майбутшх фахiвцiв соцiономiчних спецiаль-ностей.
Для коректного виявлення, обгрунтування та представлення педагопчних умов, за яких ефектив-ним буде тдготовка до безпеки життя i професiйно! дiяльностi та формування культури безпечно! жит-тедiяльностi майбутшх фах1вщв соцiономiчних спецiальностей, розглянемо визначення, що пояс-нюють поняття «педагопчш умови» у сучаснiй науцi.
У фшософських словниках «умова» визначаеться через вщношення предмета до оточуючих його явищ, без яких вш iснувати не може. У тлу-мачному словнику пiд «умовою» розумiеться «об-ставина, ввд яко! що-небудь залежить; обстановка,
в якш вщбуваеться щось» [21, с. 588]. У психологи умови розглядаються як сукупшсть явищ зовшшнь-ого 1 внутршнього середовища, яш ймов1рно впли-вають на розвиток конкретного псих1чного явища, причому цей вплив опосередкований актившстю особистосп [22]. З точки зору педагопки, «умова -це сукупшсть зовшшшх обставин, в яких протжае навчальна д1яльшсть, 1 обставини життед1яльносп !! суб'екта» [28, с. 398]. Виявлення умов у фшософ-ському розумшш мае сенс по ввдношенню до предмета, явища, процесу або системи, тому що в да-ному випадку вони розглядаються стосовно юнування, функцюнування 1 розвитку того чи ш-шого предмета, явища, стану Таким чином, умови, складають зовшшне по вщношенню до суб'екта се-редовище, яке забезпечуе його життед1яльшсть 1 функцюнування [3].
Н. Боритко тд педагопчною умовою розум1е «зовшшню, в тш чи шшш м1р1 сконструйовану педагогом обставину, яка ютотно впливае на переб1г процесу, передбачае, але не гарантуе результат» [7, с. 88]. У робот А. Я. Найна, шд педагопчною умовою розум1еться: «Сукупшсть об'ективних можли-востей зм1сту, форм, метод1в, педагопчних прийо-м1в 1 матер1ально-просторового середовища, спрямованих на виршення поставлених у дослщженш завдань» [18, с.153]. Р. Г. Гурова зазначае: «все те, ввд чого залежить шше»; «середовище, обстановка, в якш знаходяться предмети 1 без яко! не можуть юнувати предмети, явища» може розумггися як педагопчна умова [10]. Як сукупшсть змшних при-родних, сощальних, зовшшшх 1 внутршшх вплив1в, що впливають на ф1зичний, моральний, психолопчний розвиток людини, !! поведшку, ви-ховання 1 навчання розумшть педагопчш умови З.М. Явгшьдша та Л.П. £ф1мова [35].
Кр1м означеного, нами подшяеться точка зору О.Ю. Шктно! [20], Н.Ю. Посталюк [24], Н.В. Насурово! [19] та ш. про те, що «педагопчш умови»
- це й взаемопов'язана сукупшсть заход1в, що здшснюються в освггаьому процеа вищо! школи, в нашому дослщженш - для устшно! тдготовки до безпеки життя 1 професшно! д1яльносп та формування культури безпечно! життед1яльносп. Це визначення е найбшьш продуктивним, осшльки в його основу закладено досягнення студенпв як шн-цевий результат впливу умов.
Отже, тд педагопчними умовами ми ро-зум1емо необхвдний 1 достатнш комплекс об'ективних обставин освггаього процесу у вищих навчаль-них закладах, в1д яких залежить ефектившсть тдготовки до безпеки життя 1 професшно! д1яль-ност1 та формування культури безпечно! жит-тед1яльносл майбутнього фамвця соцюном1чних спещальностей як якосп, яка окреслюе таку щдго-товку.
Культура безпечно! життед1яльност1 фор-муеться у нашому дослщженш тд час навчального-виховного процесу вищого навчального закладу з професшно-ор1ентованих дисциплш про безпеку людини для освггаього ступеня «бакалавр» (Без-пека життед1яльносп - БЖД, Основи охорони пращ
- ООП). Педагопчш умови, яш забезпечують цей
процес, зумовлюються специфiкою навчання у вищому навчальному закладi та особливютю феномена, який формуеться.
Аналiз типових програм з дисциплш про без-пеку людини продемонстрував вщсутшсть шфор-маци про значения, сутнють, шляхи формування культури безпечно! життедiяльностi, а змiст, закла-дений типовими програмами, потребуе доповнення та актуалiзацi! в контекстi феномена КБЖД. Обгрунтуемо першу педагогiчну умову через нау-ковi положення та розробки психолопв, педагогiв, фiлософiв та iнших учених. Сьогодш на рiвнi нормативно-правового законодавства введено чи мало докуменпв, як1 регламентують поведiнку людей, уповноважених оаб у небезпечних ситуацiях, наведено безлiч лiтератури, методичних вказiвок та ш-струкцiй щодо забезпечення безпеки на робочому мiсцi, у побуп, довкiллi, пiд час небезпек та при !х загрозi. Проте, аш лiтература, аиi законодавство не дають можливостi населенню (вiд дошкольного вiку до старших поколiнь тощо) усвщомити важливiсть питань безпеки. Виникае необхвдшсть вивести цi питання на рiвень шдиввдуально! цiнностi кожно! конкретно! та окремо! людини, надати !м осо-бистiсний сенс, який реально впливае на свiдомiсть та поведшку. Вивчення питань безпечно! жит-тедiяльностi здiйснювати через усвiдомленiсть нав-чання.
Звернемось для цього до сучасно! теорп сенсу та сенсоутворення. У психолого-педагопчних до-сладженнях, присвячених проблемi сенсоутво-рення, можна видiлити наступнi основш напрямки, як1 розглядають проблему смислових шщацш в студентському вiцi:
- дослщження проблеми виведення знань на особистюно-смисловий рiвень (В.В. Знаков, Ю.М. Шор, В.П. Зiнченко);
- Вивчення питання про спiввiдношения мотиву i мети навчально! дiяльностi (А. Н. Леонтьев i його послвдовники);
- Вивчення форм iснувания особистюного сенсу (Д.А. Леонтьев, В.Е. Мшьман);
- Дослвдження особистiсного сенсу як педа-гогiчного чинника (1.В. Абакумова, В.Т. Фоменко);
- розробка технологш спрямовано! i опосеред-ковано! трансляцп сенсiв у навчальному процесi (I. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова).
У роботах О.М. Леонтьева сенс терпре-туеться як узагальнення з точки зору потреби або мотиву, а безпосередшм сенсоутворювальним фактором виступае мотив дiяльностi [16]. О. М. Леонтьев [16, с.278] вказуе на те, що сенс виступае в свщомосп людини як те, що безпосе-редньо ввдображае i несе в собi його власнi житв вщносини». В якостi однiе! з основних характеристик сенсу О.М. Леонтьев визначае його нестшшсть, схильшсть до змш. Особистiсний сенс вщбиваеться в зовнiшньому свiтi через дiяльнiсть суб'екта. Так, дiяльнiсть спрямовуеться осо-бистiсним сенсом в зiткненнi з реальним предметом. Сенс сам по собi не може зв'язати свщомють з зовнiшнiм свiтом; реально цю функцiю виконуе дiяльнiсть, яка хоч i спрямовуеться сенсом, однак
здiйснюеться реально в зггкненш з предметом в його об'ективних i стiйких властивостях i змiнюеться вiдповiдно до реального предмета i ре-альними властивостями. Особистiсний сенс це спо-лучна ланка мiж свiдомiстю i дiяльнiстю [17].
Особистюш сенси виникають в результатi взаемодп людини (що розумiеться як ввдкрита система, яка саморозвиваеться i самоорганiзуеться) з !! середовищем. В силу цього сенси виступають в якосп динамiчних поза-чуттевих системних яко-стей, якi фiксують вiдповiднiсть явищ i предметiв з поточними станами людини, !! запитами i оч^ван-нями, зверненими в свiт. Ось щ надчуттевi якостi предметiв (сенси i цiнностi) i «зчитують» емоци. Сенси можна розглядати як своерщний вiдгук свiту на цi запити, а емоцй' виступають у функцп того, що забезпечуе сенсовий характер сввдомосп, завдяки чому досягаеться ефект свщомостг У поле ясно! свщомосп завжди потрапляе те, що мае для людини актуальний змiст i цiннiсть. Завдяки цьому свiдомiсть людини виявляеться сконцентрованою не на будь-якому фрагментi «об'ективно! реальности» а на видшеному сенсовою розмiткою актуальному («напруженому») секторi простору життя [14].
Значения засвоюеться суб'ектом в ходi розпредметнення людсько! культури, воно е похiдним сукупно! суспiльно!' практики, в той час як смисли е похвдними ввд реальних життевих вiдносин конкретного суб'екта, вiд його iндивiду-ально! практики. П. Я. Гальперш [9, c. 6] пише, що значення характеризуе рiч в !! ставленнi до iнших речей, а сенс характеризуе ту ж рiч в !! безпосе-редньому вiдношеннi до iндивiда. Звiдси осо-бистiсний сенс це - сенс, похвдний вiд реальних життевих ввдносин конкретного суб'екта, вiд його iндивiдуально! практики.
Якщо розглядати сенс, що характеризуемся рiзномаиiтнiстю смислiв i смислових вщпншв, то е ймовiрнiсть того, що суб'ективний досвщ конкретно! людини «вщгукнеться» на що-небудь в !! навко-лишнiй смисловiй безлiчi, прилучиться й вiдреагуе на нього. Суб'ективний досвщ у виглядi перед-думок, переживань, уявлень, таким чином, пов'язуе реальну сьогоднiшню ситуацiю i попередню iсторiю, сприяе пiдтримцi цшсносп внутрiшнього свiту людини [12].
Насичення програмного матерiалу сенсом безпечно! життедiяльностi може вiдбуватися як шляхом його наповнення програмними питаннями (звернення до офiцiйних джерел, хрошк, щдруч-никiв, сайтам та ш., що створюе сесноутворюючий контекст), так i шляхом посилення персонально! складово!. Персоналiзацiя навчального предмета передбачае включення в процес навчання поряд з навчальними текстами, лггературними джерелами, довiдковими матерiалами також тих матерiалiв, якi запропоноваиi студентами, сшвзвучш !х роздумам, переживанням: в даному випадку педагог надае можливiсть змютоутворення, а контекст привноситься або створюеться учнями в процесi обгово-рення.
Отже, змют освiти набувае якосп «осо-бистiсного знання», якщо перетворено тими, хто навчаеться, в суб'ективно значущi знання, що ха-рактеризуються причетнiстю, входженням культурного знання в проспр iндивiдуально! свiдомостi, системи вщносин i дiяльностi, якщо вони сприйма-ються як актуальнi для виршення сощально-осо-бистiсних, життевих завдань [13].
На сьогодшшнш день викладання дисципл1н «Безпека життедiяльностi» та «Основи охорони працi» ведеться за типовими програмами, затвер-дженими Мiнiстерством освгги i науки Укра!ни, i не прослщковуеться едино! сенсоутворюючо! лшп, ланки, яю б поеднували мiж собою сьогоденну дiйснiсть та навчальний матерiал означених дисци-пл1н у вищих навчальних закладах у сенси «зна-чення-для-мене», як1 визначають поведiнку особи-стостi студента. Тому першою педагопчною умо-вою, яка об'еднувала мiж собою буття особистостi, цiнностi та процес навчання е представлення ще! безпечно! житгедiяльностi як наскрiзно! лшп у структуруваннi змiсту дисципл1н з безпеки.
Пiд час формування культури безпечно! жит-тедiяльностi у навчальному процесi дисципл1н з безпеки (аудиторних та позаадиторних заходах) викладачу потрiбно пiдтримувати постiйну дiяль-нiсть, звертання уваги студента на питання безпеки життя i професiйно! дiяльностi через приклади, звернення до практики, повсякдення, довкiлля, ото-чення тощо. Перше звернення до щей безпеки викличе в студенпв лише первiсну орiентувальну реакцш, !х увагу, яка, без додатково! пщтримки !! актуальностi, може зникнути. При цьому той чи ш-ший змiст щодо безпечно! життедiяльностi мае бути контрольованим свщомютю в умовах, коли актуально усвщомлюваним е зовсiм iнший змют. Необхщним i важливим е те, що змют щодо безпечно! життедiяльностi пщ час навчання займав струк-турне мiсце безпосередньо! мети дш, тобто був актуально усвщомлюваним. Отже, усвщомлення знань характеризуемся саме тим, який сенс вони мають для людини.
Щкавий навчальний предмет, це i е навчальний предмет, що став «сферою цщей» учня в зв'язку з тим чи iншим його особистим мотивом. При такш умовi структурне мiсце мети в навчальнш дiяль-ностi студента займае саме ютотний змiст даного предмета; вш робиться актуально усвiдомлюваним i легко запам'ятовуеться [13].
Тому щея безпечно! життедiяльностi зали-шаеться як постшне звернення до дiяльностi студента, мети навчання, як HacKpi3Ha лМя процесу формування культури безпечноТ життeдiяль-ност i представлення ¡деТ безпечноТ життeдiяль-ност як нacкрiзноТ лшп у структуруванш змicту диcциплiн з безпеки ми вбачаемо як першу педа-гопчну умову.
Формування культури безпечно! життедiяль-ностi пщ час пщготовки майбутнiх фахiвцiв соцю-номiчних спецiальностей до безпеки життя i профе-сiйно! дiяльностi потребуе власно! мотиваци, акту-алiзацi! та усвщомлення необхщносп безпечного життя i професшно! дiяльностi студентом. Задля
цього звернемось до визначення напрямку орГента-цii змюту й навчально! дiяльнoстi студента.
Ми спираемось на думку С. Рибакова, який стверджуе, що мова йде про pеaлiзaцiю прагматично! парадигми Дью! в стpyктypi вищо! oсвiти. Дьюi, opieнтyючись на положення прагматизму, запропо-нував побудувати роботу в oсвiтi за принципом «вчити, роблячи». Даний принцип вщповщав вирь шенню завдань щодо пристосування yчнiв до на-вколишнього середовища з метою нaйбiльш усшш-ного подолання ними виникаючих життевих труд-нoщiв [25].
Змiст освгги щодо питань безпечно! життедь яльносп повинен бути спрямований на вироблення сaмoстiйнoгo мислення i практичних дш. Врахову-ючи yнiкaльнiсть феномену «культура безпечно! житгeдiяльнoстi» та особливосп процесу його формування, нами вбачаеться необхщним виходити саме з положень прагматизму. Розглянемо поняття «прагматизм» для розумшня сутносп та можливо-сп подальшого використання.
Слово «прагма», за деякими науковими погля-дами, мае грецьке походження i означае дш. За до-слiдженням Л. Смольсько!, в до цившзацшну куль-турну епоху слов'яноарпв «прагма» (дoцiльнa дГя, звщки походить «праця», «прана», «прагнути») була потребою, що давала енергш i насолоду. Вона грунтувалась на природних бажаннях пiзнaвaти, творити, долати перешкоди, радувати людей [29].
Прагматизм (вщ грецького pragma, родовий вщмшок pragmatos - справа, дГя), фiлoсoфське вчення, яке трактуе фшософгю як загальний метод piшення проблем, як1 постають перед людьми в pi-зних життевих ситуащях; напрямок думки, в якому фактор практики використовуеться в якосп методо-лопчного принципу фшософи; розглядае дш, доць льну дГяльшсть в якосп центрального поняття, що визначае властивосп людсько! сутносп. Об'екти т-знання, з точки зору прагматизму, не юнують неза-лежно вщ свщомосп, а формуються шзнавальними зусиллями в ходГ виршення практичних завдань; мислення - зааб для пристосування оргашзму до середовища з метою усшшно! дП; поняття i теорп -лише шструменти, знаряддя; ютина тлумачиться в прагматизмГ як практична корисшсть. У «Словнику з сустльних наук» даеться таке визначення: «Прагматизм - заперечення необхщносп шзнання об'ек-тивних закошв дшсносп i визнання дшсним лише того, що дае практично корисш результата» [27]. Згщно прагматизму, досвщ школи не даеться нам спочатку як щось визначене, але ва об'екти т-знання формуються нашими шзнавальними зусиллями в ходГ виршення виникаючих життевих завдань [32].
Ч. Шрс пщ прагматизмом розумГв в основному теорш мислення i метод встановлення значення понять й, зггдно Ч. Шрса, прагматизм е вчення про те, що кожне поняття виступае в якосп поняття про мислимГ i практичш наслщки. Так, згщно Ч. Шрса, едина функщя мислення полягае в подоланш неспокойного i неприемного стану сумшву i в досяг-ненш стану стшко! вГри, на пщставГ яко! людина
могла б дiяти без вагань, бо вiрування або переко-нання (belief) це i е готовшсть, або iнакше, усвщо-млена звичка дiяти певним чином при ввдповщних обставинах [1, p. 23].
Прагматизм, зпдно мiркувань В. Джеймса, вчить тому, що науковi знання мають ввдносний характер, тобто людське пiзнання мае меж1. Однак п вiдомостi, як1 людина в змозi придбати, можуть бути достатнiми для бшьш-менш ефективно! практики. Вшьям Джеймс писав про прагматистське по-няття iстини: «Як iстину, яка може бути прийнята, прагматизм визнае лише одне те, що найкращим чином керуе нами, що найкраще пристосовано до будь-яко! частини життя i дозволяе найкраще зли-тися з уаею сукупнiстю досввду» [11, c. 23].
Шзнання, на думку В. Джеймса, виконуе роль засобу пристосування до середовища. Життя людей неможливе без використання знань. Фiлософ уважав, що единою основою всього е досвщ. 1стин-нiсть будь-якого знання, на думку В. Джеймса, треба виводити з його корисносп для наших дш. Прагматичний метод намагаеться тлумачити думки, посилаючись до !хшх практичних наслiдкiв. 1стинними е вде!, як1 можемо засво!ти, щдтвердити, пiдкрiпити i перевiрити [11, с.33, с. 123].
При поясненнi, що ж таке прагматизм, В.Джеймс зазначае: «Нашi переконання суть фак-тично правила для дi!. Для того, щоб з'ясувати сенс будь-якого твердження, ми повинш лише визна-чити той споаб дiй, яке воно здатне викликати: в цьому способi дiй i полягають для нас ва значення цього твердження ... Тому, щоб домогтися повно! ясносл в наших думках про який-небудь предмет, ми повиннi тiльки розглянути, як1 практичнi нас-лiдки мютяться в цьому предметi, тобто яких ми можемо оч^вати ввд нього ввдчутпв i до якого роду реакцш зi свого боку ми повинш тдготува-тися. Наше уявлення про щ наслiдки - як найближ-чих, так i вщдалених - i е все те, що ми можемо уя-вити собi про цей предмет ... »[ 11, 15].
Дж. Дью висунув вдею про те, що метою освгти виступае пiдвищення ефективно! сощально! дiяль-ностi, крiм того, сладом за сво!ми попередниками, Дж. Дью! стверджуе, що головнi в людському т-знаннi - наслвдки, як1 мають значення для поведь нки [31]. Джон Дью! сформулював вдею освiти як засобу сощально! трансформаци i самопiзнання як способу виршення проблем i досягнення мети. При цьому Дж. Дью! стверджував, що необхвдна еднiсть i гармошя iндивiдуального i суспiльного, поед-нання установки на особистий прагматизм з сощально значущою системою щнностей [8, c. 292].
Прагматизм представляе собою ведому теорiю iстини. Прагматизм вивчае ютину через !! дш в окремих випадках i попм узагальнюе. 1стина е ро-дова назва для вах видiв певних дiевих цiнностей в досвiдi. Прагматисти намагаються показати до-кладно конкретт факти, з яких вилучена !х власна абстракцiя. Також прагматизм не тяж1е до ма-терiалiзму, так як вш приймае лише таю висновки, як1 виробляються спiльно духом i досвiдом. Вiн не мае апрюрних упереджень проти релiгi!, якщо ви-явиться, що релiгiйнi ще! мають цiннiсть для
The scientific heritage No 6 (6),2016 дшсного життя. Таким чином, iстиннi вде! для прагматизму - це ri, якi людина може засво!ти собi, пiдтвердити, пiдкрiпити i перевiрити. Помилковi ж iде! - це ri, з якими людина не може цього зробити. В цьому i полягае практична ввдмшшсть мiж ютин-ними i помилковими уявленнями. В цьому i полягае сенс ютини для прагматика. Пiд реальшстю прагматисти розумiють конкретнi факти, абстрактш речi i вiдносини мiж ними, всю сукупнiсть, наявну в людському володшш iстин, а також новi ще!. Вiдповiдати дшсносп означае рух до не! або ак-тивне зiткиения з нею [34].
Прагматичний метод приймае не тшьки прям^ але i непрямi перевiрки iстини. Тобто там, де вся су-купнiсть обставин дае дослвднику достатню га-рантiю, вш може обiйтися без того, щоб побачити все на власш очг Але тут маеться на увазi лише область фактiв. Прагматизм впливае на студента в теоретичному, а перш за все в практичному вщно-шенш. Прагматизм приймае лише зручне в образi людського мислення, а «справедливе» - це лише зручне в образi людсько! поведiнки [34]. Тому в контексп освiти студеипв !м необхiдно надавати певнi орiентири. До таких можуть вiдноситися щншсть життя, здоров'я i безпека, культура безпеч-но! життедiяльностi.
Слiд тдкреслити, що при вивченнi дисциплiн «Безпека життедiяльностi» та «Основи охорони пращ» у вищих навчальних закладах студенти мають керуватися не абстрактною метою щдвищення свого освгтнього рiвня, а прагматичними намiрами використання !х у повсякденнiй життедiяльностi. Таким чином, спираючись на основнi iде! та поло-ження прагматизму, ми можемо стверджувати, що саме прагматична орiентацiя змюту й навчально! дiяльностi студента пвд час вивчення дисциплiн «Безпека життедiяльностi» та «Основи охорони працi» може бути педагопчною умовою пiдготовки майбутшх фахiвцiв соцiономiчних спецiальностей до безпеки життя i професiйно! дiяльностi. Впро-вадження прагматичного пiдходу до формування культури безпечно! життедiяльностi дозволяе студентам активно засвоювати, тдтверджувати, шдкршлювати, перевiряти отримаиi знання, умiння та навички. Поеднання установки на особистий прагматизм з сощально -значущою системою щнностей дае можливють тдготувати фахiвця, здатного швидко, адекватно, в штересах особистостi та сус-тльства реагувати на виклики сьогодення. Отже, тд другою умовою формування культури безпечно! життедiяльностi майбутнiх фахiвцiв соцiономiчних спецiальностей ми вбачаемо праг-матичну орieнтацiю 3MicTy й навчальноТ дiяль-HOCTi студента.
Культура безпечно! життедiяльностi неро-зривно пов'язана iз умiниями та навичками, що формуються протягом теоретично! та практично! аудиторно! та позааудиторно! дiяльностi майбутнiх фамвщв соцiономiчних спецiальностей у вищому навчальному закладi. Фiлософи, педагоги, психологи тдкреслюють важливiсть практики для тзна-
вального процесу, у нашому випадку - це одна з ба-зових установ для формування культури безпечно! життедiяльностi.
Практика - це цшсна органiчна система су-купно! матерiально! дiяльностi людства в усьому його вторичному розвитку, завжди здiйснюеться в певному соцiокультурному контекстi. Категорiя практики, активно! чуттево-предметно! дiяльностi людей, спрямовано! на змiну реально! дiйсностi, стала центральною категорiею дГалектико-ма-терiалiстично! фшософи в цiлому i !! гносеологп зо-крема. З введенням практики в теорш пiзнання було встановлено, що людина пiзнае реальний свГт не тому, що предмети i явища цього свiту пасивно дшть на l! органи чуття, а тому, що вона сама активно i цшеспрямовано впливае на навколишню дiйснiсть i в ходi !! змiни пiзнае !!. Практика - спе-цифiчно людська форма дiяльностi, в процесi яко! людина створюе нову реальшсть - свгт матерГаль-но! i духовно! культури, новГ умови свого iснування, яш не данi !й природою в готовому ви-глядГ ( «друга природа»). Практика i пiзнання - двГ взаемопов'язанi сторони единого юторичного процесу, але вирiшальну роль тут вщграе практична дГяльшсть [30, с. 396].
Практика е джерелом тзнання тому, що ва знания покликан до життя через потреби; практика виступае як основа тзнання, його рухома сила. Практика «пронизуе» ва сторони, моменти, форми, ступеш пiзнaння вгд початку до кшця. Практика ставить перед пiзнaнням певш проблеми й вимагае !х ршення; служить основою пiзнaння через убез-печення його технiчними засобами, приладами, обладнанням тощо, без яких тзнання не може бути устшним. КрГм перелiченого, практика е метою тзнання, тому що вона здшснюеться заради спря-мовування та регулювання дГяльносл людей. Ус нaшi знання повертаються нaприкiнцi знову до практики й здшснюють активний вплив на l! розви-ток. Практика являе собою виршальний критерiй ютини, тобто дозволяе вщокремити спрaвжнi знання вгд помилок. Таким чином, завдання лю-дини полягае не ильки в тому, щоб шзнавати i по-яснювати свгт, а в тому, щоб використовувати отри-мaнi знання в якосп «керiвництвa для дп» по !х пе-ретворенню, для задоволення мaтерiaльних i духовних потреб людей, для полшшення i вдоско-налення !х життя. Отже, однiею з педагопчних умов при формувaннi культури безпечно! жит-тедiяльностi мaйбутнiх фах1вщв соцюномГчних спецiaльностей повинна бути практична перевiркa отримано! iнформaцi! тд час освинього процесу у шдготовщ до безпеки життя i професiйно! дГяль-носп.
Одним Гз «продукпв» практики щодо безпечно! життедГяльносп студента е досвщ. У зв'язку з модертзащею освгга, змшою освгтньо! парадигми, посиленням антропоцентриського i особиспсно-орГентованих стратегш в педагопчнш наущ i прак-тищ посилюеться штерес до феномену досвщу, що в контексп культури безпечно! життедГяльностГ викликае особливий штерес.
За думкою М. Барболша [4], досв1д е стрижнем не т1льки розвитку людини, а й стрижнем осв1тнь-ого процесу. Фшософське значення досв1ду трак-туеться так: «Вся сукупн1сть чуттевих сприймань, отриманих у процес1 взаемодп людини з зовн1шньою природою 1 утворюючих джерело 1 основу вах наших знань про матер1альний св1т» [23]. К. Роджерс тдкреслюе важлив1сть усв1домлення навчального використання шдивщуально-осо-бист1сного досв1ду учня для саморозвитку 1 саморе-ал1зац1! його особистосп, де суб'ектне в1дкриття свого внутршнього св1ту супроводжуеться розвит-ком пошуку сенсу, креативност1, в1дпов1дальност1 та саморегуляцп, що характеризують дорослу лю-дину д1йсно дорослою [2, р. 32].
З точки зору педагопчно! науки досв1д е сукуп-н1стю практичних знань, ум1нь, навичок, набутих тд час повсякденно! навчально-виховно! роботи [6]. В. Сержов трактуе «досв1д» як «практичний вплив людини на зовтшнш св1т» [26]. У процес1 впливу вщкриваються необх1дн1 зв'язки, власти-восп, законом1рност1 явищ, в1дшукуються 1 випро-бовуються р1зн1 методи 1 засоби д1яльност1 1 т. 1н.. Досвщ розум1еться як взаемод1я сощального суб'екта 1з зовн1шн1м св1том 1 як результат тако! взаемод1! [26, с. 25]. Можна стверджувати, що в такому розумшт досв1д безпосередньо зливаеться з ус1ею сукупною сусп1льною практикою 1 служить найважлившим засобом збагачення науки, розвитку теори 1 практики.
Будь-який досвщ буде пов'язаний з переживан-ням, з емоц1ями - це його характеристика. Випро-бувати на соб1 - значить пережити. Емоц1! е «провщниками» досв1ду, так як досв1д прожи-ваеться, переживаеться, характеризуеться под1ями, яскравими враженнями, при цьому ми говоримо про яскраве, емоцшно насичене життя сп1льноти або особистост1. Емоцп виконують, з одного боку, роль стимул1в (позитивн1 переживания - тдтвер-джують правильн1сть д1й, негативн1 - навпаки, гальмують використану ран1ше послвдовтсть д1й), з 1ншого боку, - роль яскравих образ1в, в1дображе-них в пам'яп. Поява под1бно! дшсносл викликае в пам'ят1 асоц1ативний образ минулого досв1ду, який породжуе ставлення (позитивне чи негативне) до прийнятого тод1 р1шення 1 до обраного способу д1яльносп. Концентруючись на полюсах устху-неусп1ху, досягнень-помилок, проходячи певш стадп, в1тагенна 1нформац1я трансформуеться в вггагенний (життевий) досв1д [5].
Але в цшому, повсякденне використання до-св1ду доводить виконання програми до автоматизму, що прискорюе 1 оптим1зуе цей процес. На еташ критичного використання наявного досв1ду знову виникае проблемна ситуащя, яка вимагае максимального напруження сил людини в твор-чому пошуку. Прогнозуюча функщя досв1ду може передбачати можлив1 наслщки д1й, проте проекц1я в майбутне не може з'явитися вагомим доказом на-явност1 творчост1. Таким чином, можна зробити висновок, що досввд, як вже вироблене знання або програма д1й, не волод1е творчютю. В рутин1 життя вони вщпрацьовуються до автоматизму, стаючи
навичками. У моменти народження досввду прояв-ляеться творче зусилля, в результат! якого з'яв-ляеться нове знання i новий алгоритм дш. Але разом з тим ми бачимо, що досввд на вах етапах в бшьшш чи меншiй мiрi супроводжуе творчiсть, i творчють е його супутником [33]. Досввд - це, швидше за все, не стандартне виконання дш, а вмiння вирiшувати виникаючi нестандартш зав-дання в певному видi дiяльностi. Досвiд - це ште-грацiя вже наявного знання з новим знанням на ос-новi рефлексивно! дiяльностi суб'екта, отриманим в результата практично! взаемодiï з об'ектами навко-лишньо! дiйсностi на трьох рiвнях - когнiтивному, технологiчному, орiентацiйному - при збереженнi емоцiйного фону поди, шдсумовуе С. Христофоров [33].
Таким чином, досввд як педагопчна категорiя являе себе в освиньому процесi в якостi принципу для спирання на наявний досввд того, хто нав-чаеться при вивченш нового матерiалу, принципу наочностi, мотивацп пiзнавальноï дiяльностi як осо-бистого вщкриття, дослвдницького метода нав-чання, використання знань на практицi, збагачення досввду учня, контроль наявного досвщу.
При формуваннi культури безпечно! жит-тедiяльностi шд час освiтнього процесу дисциплiн про безпеку людини у майбутшх фахiвцiв соцiономiчних спецiальностей засвоена шформащя повинна бути привласнена, практично перевiрена та використана у власному досвiдi, що ми вбачаемо як третю педагогiчну умову формування культури безпечно! життедшьностг практична nepeBipKa та використання у власному досввд засвоено'1 ïh-формацп.
Таким чином, обгрунтоваш нами педагогiчнi умови формування культури безпечно! життедiяль-ностi у майбутшх фах1вщв соцiономiчних спещаль-ностей е основою, на якому базуеться шдготовка до безпеки життя i професшно! дiяльностi. Без представления ще! безпечно! життедiяльностi як наскрiзноï лшп у структуруваннi змiсту дисциплiн з безпеки, прагматично! орiентацiï змiсту й нав-чально! дiяльностi студента, практично! перевiрки та використання у власному досвщ засвоено! ш-формацй' шд час навчально-виховного процесу дис-циплш про безпеку людини неможливо сфор-мувати на високому, дiяльнiсно-усвiдомленому рiвнi культуру безпечно! життедiяльностi май-бутнього фахiвця соцiономiчноï спецiальностi. До-тримання зазначених педагогiчних умов дозволить вищим навчальним закладам пiдготувати фахiвцiв, яш будуть здатнi забезпечувати як власну безпеку життя i професiйноï дiяльностi, так i людей, про яких шклуеться, кого виховуе, захищае тощо.
Список лiтератури
1. Peirce, С. The Collected Papers of Charles Sanders Peirce (CP) v. 5, para. 2, 1878/1902. Camb. (Mass.), 1960, § 18
2. Rogers С. Freedom to Learn for the 80s. Columbus; Toronto; L.; Sydney: Ch. Merril Publ.Com-pany, 1983. P. 32.
3. Базавлуцкая Л. М. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования организаторской культуры у будущих менеджеров // Мир науки, культуры, образования. - N° 5 (24). - 2010. - С. 186-190.
4. Барболин М. П. Социально-педагогическая модель целостного развития человека в системе непрерывного образования на протяжении жизни // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2008. - №57. -URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-pedagogicheskaya-model-tselostnogo-razvitiya-cheloveka-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya-na-protyazhenii-zhizni (дата обращения: 18.02.2016).
5. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. С. 140.
6. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2008. - С. 180.
7. Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика. - М.: Академия, 2007. - 496 с.
8. Веселова, В. В. Гуманистическая парадигма в теории и практике зарубежной педагогики [Текст] / В. В. Веселова // Проблема образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. - 90-е гг.ХХ в.) / Под ред. З. И. Равкина. - М.: Ин-т теории образ.и педагогики РАО, 2000. - Т. 2. - С. 282-346.
9. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. психол. труды. - Москва-Воронеж, 1998.
10. Гурова, Р. Г. Социологические проблемы воспитания / Р.Г. Гурова . - Москва : Педагогика, 1981 . - 176 с.
11. Джемсъ В. Прагматизмь [Текст] / В. Джеймсъ. - СПб.: Шиповникь, 1910. - 244 с.
12. Евдокимова Е. Г. Педагогический контекст смыслообразования / Елена Гершечевна Евдокимова // Изв. Сарат.ун-та Нов. Сер. Философия. Психология. Педагогика - 2014. - Т. 14, вып. 4. - С. 9599.
13. Зинченко Н. И. Личная безопасность как объект социологического анализа // Социологические исследования. - 2007. - № 2. - С. 137-140. -http://dlib.eastview.com/browse/doc/11709094
14. Клочко В. Е. Онтология смысла и смысло-образование (размышления в связи с юбилеем О. К. Тихомирова) // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2013. - №2. - С.106-120.
15. Красиков, В. И. Американская философия классического периода: реализм и прагматизм [Текст] / Владимир Иванович Красиков // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. - 2014. - №29-1. - С. 94-100.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.
17. Люблева Е. Ю. К проблеме изучения смысла и смыслообразований у детей старшего дошкольного возраста // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - №6. -С.207-209.
18. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. - Челябинск : Изд.-во Челяб. филиал Инта проблем образования Минобр. РФ, 1995. - 288 с.
19. Насурова Н. В. Педагогические условия развития экологической компетентности будущих менеджеров. // Вестник ЧГПУ. - 2010. - №2. -С. 155-162.
20. Никитина Е. Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие.
- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 296 с.
21. Ожегов С. И Словарь русского языка / Под общ. ред. Л. И. Скворцова. - М.: Оникс: Мир и Образование, 2007. - 640 с.
22. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. - Ростов-на/Дону : Феникс 1996. - 512 с.
23. Платова Е. Д. Теоретические аспекты формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов // Вестник ОГУ. - 2012. - №2 (138). -иКЬ: Шр://суЬег1етпка.ги/а111с1е/п/1еогейсЬе5к1е-aspekty-formirovaniya-opyta-interaktivnogo-vzaimodeystviya-studentov (дата обращения: 18.02.2016).
24. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 205 с.
25. Рыбаков С. Ю. Прагматизм как фактор деформации гносеологических и аксиологических основ образования, содержания и методов обучения // Теория и практика общественного развития. - 2014.
- №11. - иИЬ: http://cyber1eninka. ru/artic1e/n/pragmatizm-kak-faktor-deformatsii-gnoseo1ogicheskih-i-aksio1ogicheskih-osnov-obrazovaniya-soderzhaniya-i-metodov-obucheniya (дата обращения: 09.02.2016).
26. Сериков, В. В. Личностно-ориентирован-ное образование / В. В. Сериков // Педагогика. -1994. - №5. - С.16-21.
27. Словарь по общественным наукам [Электронный ресурс]. URL: www.slovari.yandex.ru/dict/gl_social (дата обращения: 14.07.2014).
28. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И.Пидкаси-стого. М.: Сфера, 2004. 448 с.
29. Смольська, Л. М. Одухотворений прагматизм як напрямок сощального дизайну в полi тсля-дипломно! освгга [Текст] / Л. М. Смольська // Нау-ковi публшацп. Педагопчний пошук. - 2014. - №2 (82). - С. 25-28.
30. Философия. / Под ред. Кохановского В.П. Авторы: Ватин И. В., Давидович В. Е., Жаров Л. В., Золотухина Е. В., Кохановский В. П., Матяш Т. П., Несмеянов Е. Е., Яковлев В. П. - 6-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 576 с.
31. Философия: Энциклопедический словарь. [Текст] / Под редакцией А. А. Ивина. - М.: Гарда-рики. 2004.
32. Философский энциклопедический словарь. [Текст] / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов - М.: Советская энциклопедия, 1983.
33. Христофоров С. В. Дефиниция опыта в педагогике: сущностные характеристики // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2006. - №17. - ИКЬ: http://cyber1eninka.ru/artic1e/n7definitsiya-opyta-v-pedagogike-suschnostnye-harakteristiki (дата обращения: 18.02.2016).
34. Широкова, А. В. Аксиологические смыслы бытия в образовании студента экономического профиля [Текст] / А. В. Широкова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №2. - С. 642.
35. Явгильдина З. М., Ефимова Л. П. Педагогические условия развития социально-проектной культуры школьников // Вестник ТГГПУ. Психолого-педагогические науки. Педагогика. - 2013. -№2(32). - С. 314-317.
Замаскта П.1.
Здобувач 1нституту педагогiки Нацюнально'1 академИ педагогiчних наук Украти ДИДАКТИЧН1 АСПЕКТИ ДИФЕРЕНЦ1АЦП ДОПРОФ1ЛЬНО1 П1ДГОТОВКИ
DIDACTIC ASPECTS OF DIFFERENTIATION OF PREPROFILE PREPARATION IN THE
CONDITIONS OF GYMNASIUM
Zamaskina P.I., aspirant of Institute of Pedagogy of National academy of Pedagogical Sciences of Ukraine.
АНОТАЦ1Я
У статп автор анатзуе особливосп, досвщ i перспективи профорГентацшно! дгяльносп учителГв в умовах допрофшьно! подготовки й подальшого профГльного навчання учшв. Визначено прюритетш зав-дання з огляду на процес модершзацп змГсту шкшьно! освгга. Розкрито специфГку функцюнування центру допрофГльно! подготовки, профГльного навчання i профорГентацп.
ABSTRACT
In the article author analysis of features, experience and prospects of activity of teachers in process career guidance of schoolchildren. Activity of teachers comes true in the conditions of preprofile and further profile training of schoolchildren. An author defined the tasks of teachers stemming from terms of modernization of school education. In the article an author writes about a functioning of center of preprofile preparation, of profile training and vocational orientation schoolchildren.
Ключовi слова: шшльна освгга, профорГентащя, допрофГльна подготовка, вибГр майбутньо! професи, здатносп, компетентности портфолю.
